Ene 20 2014

Ana María Pastore

Reflexionando sobre la escuela media

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Tres argumentos acerca de la crisis de la educación media en América Latina.

Este aporte al Debate del SITEAL, resulta muy esclarecedor para este objetivo enunciado en el título: “Tres argumentos acerca de la crisis en la escuela media en América Latina”

    

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Ene 09 2014

Ana María Pastore

El concepto de Dios en Descartes

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EL CONCEPTO DE DIOS EN DESCARTES

 

“[…] si la realidad objetiva de alguna de mis ideas es tal que conozco claramente que no existe en mí, ni formal ni eminentemente, y que, en consecuencia no puedo ser yo mismo su causa, se sigue de ahí necesariamente que no estoy solo en el mundo […]” [1]

 

             I.      “Y siempre sentía un deseo extremado de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso…”[1]

El texto que acompaña el título de este trabajo monográfico me ha perseguido, porque creo que en ella Descartes evidenció, que su fe personal emergió desde las restricciones que se había impuesto como filósofo moderno opuesto a la doctrina escolástica, dirigiendo su poderoso intelecto para elaborar su fundamentación racional en forma coherente con ella.

Se suma a esto, que pese a la dificultad que supone la lectura de un filósofo con el que nos separan más de tres siglos, he disfrutado de la lectura de sus obras. Su estilo me ha parecido coloquial, tal vez por el uso de la primera persona. La impronta de su formación religiosa, que aflora en el desarrollo de su pensamiento, pese a su trabajo metódico estrictamente enmarcado en el planteo filosófico racionalista, creo que me ha permitido percibir su personalidad a través de sus textos.

Estos son los motivos de la selección de la temática, que he procurado desarrollar en un progresivo acercamiento al meollo de la cuestión.

Parto de una presentación sintética del autor, pasando luego a un esbozo de la postura filosófica característica de la modernidad, y de las dos escuelas a las que da origen la misma. Completa esta aproximación, la introducción del “cogito ergo sum”.

Seguidamente, centro la atención en el análisis de la noción de Dios que Descartes nos ofrece en el Discurso del Método y  las Meditaciones Metafísicas.

Concluyo con la función de esta noción de Dios en la filosofía de la modernidad.

 

          II.       “Para bien dirigir la razón y buscar la verdad en las cosas”[2]

Descartes (La Haye, Turena francesa 1596- Estocolmo, Suecia 1650) es considerado por muchos como el padre de la filosofía moderna, aunque también fue un matemático y físico destacado por sus aportes a estas ciencias.

Habiendo recibido una formación escolástica, desarrolla su pensamiento en los albores de la modernidad aportando su método basado en la duda de todo lo aprendido, percibido y recibido tradicionalmente, para iniciar su camino mediante la autorreflexión racional. El desarrollo de su pensamiento lo coloca en la avanzada de las ideas modernas.

a.      “He advertido desde hace ya un tiempo que, desde mi más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas,…”[3]

Las tendencias culturales que insuflan el nacimiento de la filosofía moderna son varias e inclusive contradictorias. Cada una de ellas aportó elementos sustantivos a la constitución de las ideas filosóficas modernas. Pero existía en ellas un nexo común: el rechazo al aristotelismo escolástico como sistema doctrinal enseñado en las universidades  hasta ese momento.

Las ideas sostenidas por la escolástica,  fundamentaban los conocimientos desde la teología, a lo que se oponen los filósofos del siglo XVII, buscando otros caminos para  la búsqueda de la verdad.

 

b.      “Gustaba mucho de las matemáticas, por la certeza y evidencia que poseen sus razones, …”[4]

Una de las transformaciones fundamentales en el pensamiento filosófico y científico occidental es la representación matemática de la naturaleza. En el rechazo a la escolástica, surgen dos tradiciones o escuelas que se simplifican con las denominaciones “racionalismo” y “empirismo”, pero que engloban diversas posturas, producto de los diálogos y controversias de los filósofos de aquella época.

Los empiristas postulaban a los sentidos como fuente principal del conocimiento, cuyos datos eran ordenados por la razón. Estos datos aportados por los sentidos se imprimirían en el espíritu humano, como en una “tabla rasa”. Por lo tanto eran las nuevas ciencias naturales el modelo de conocimiento cuyo punto de partida es la experiencia. El conocimiento empírico es, por lo tanto, a posteriori y su fundamentación filosófica se opone a la metafísica.

El racionalismo se encolumnará en la postura cartesiana. Descartes se negaba a aceptar en física otros principios ajenos a la matemática, la cual requiere fundamentación ulterior y se constituirá en condición y modelo del conocimiento filosófico. Por lo tanto para el racionalismo, la adquisición del conocimiento se hará mediante la razón, que estructurará el pensamiento a partir de las ideas innatas del sujeto. La matemática será el modelo ideal de conocimiento, es decir el conocimiento a priori, necesario e independiente de la experiencia.  Esta última podrá considerarse como demostración o indicio de verdad del conocimiento.

c.       “…esta verdad: “yo pienso, luego soy”, era tan firme y segura…”[5]

Descartes después de una importante formación escolástica en letras, matemática, física, teología y filosofía, tal como lo expresa en la  Primera Parte del Discurso del Método, y haber viajado por Holanda y Alemania, decide abocarse a la búsqueda de la verdad desde sí mismo. Para ello utilizará su propio método, que presenta en la Segunda Parte del Discurso del Método, sustentado en cuatro postulaciones:

-               No considerar verdadera ninguna cosa que no se le presente en sus juicios clara y distintamente, sin ninguna posibilidad de duda.

-               Ante cada dificultad, distribuirla en todas las partes convenientes para su examen y solución.

-               Ordenar la reflexión desde lo más simple y cercano al conocimiento para ir ascendiendo gradualmente hacia lo más complejo, imponiendo un orden aún en los aspectos que no parezcan naturalmente precedentes.

-               Realizar recuentos integrales y revisiones generales para asegurarse de no incurrir en omisiones.

Aplicando este método, duda metódicamente de los aportes de los sentidos, de los razonamientos humanos, y de los que ha considerado por sí mismo demostrativos hasta ese momento. Se plantea la posibilidad que todos ellos sean falsos tal como las ideas e imágenes de los sueños.

Pero advierte que al pensar todo como falso e ilusorio, él mismo que estaba pensando esto, necesariamente era alguna cosa, y esta verdad “yo pienso, luego soy” (cogito ergo sum) se presentó con tanta claridad y distintamente, que no podía ser afectada por las más extravagantes suposiciones. En consecuencia se constituye en el primer principio de la filosofía que conformaba su propósito.

 

       III.      “De Dios, que existe”[6]

Siguiendo a Octave Hamelin[7] distinguiré dos grandes grupos de las pruebas de la existencia de Dios presentadas por Descartes:

-               La demostración de la existencia de Dios por sus efectos.

-               La demostración de la existencia de Dios por su esencia.

En el primer grupo es posible distinguir dos pruebas o argumentos:

-               de la existencia de Dios por la idea de lo perfecto en nosotros, (o argumento gnoseológico);

-               de la existencia de Dios por la existencia de seres imperfectos que tienen la idea de la perfección, (o argumento de la contingencia).

Para el primer grupo, trabajaré con la 3º Meditación de Descartes. Para el segundo grupo (o prueba de la esencia) utilizaré la Cuarta Parte del Discurso del Método y la 5º Meditación.

 

a.      “…aquellas mediante las cuales concibo un Dios soberano,…”[8]

En la 3º Meditación, con gran precisión y orden de acuerdo al método ya antes mencionado y que desarrolla en sus cuatro postulados, Descartes nos ofrece las pruebas de la demostración de la existencia de Dios por sus efectos en dos partes.

 

En primer lugar presenta lo que se ha denominado el argumento gnoseológico y que Hamelin describe: “… por la presencia en nosotros de la idea de lo perfecto…”[9].

En ella procede a plantear esta posibilidad de la existencia de Dios y si éste puede ser engañador. Las respuestas a estas razones serán el soporte de cualquier conocimiento posterior, y para alcanzarlas considera Descartes necesario hacerlo sin interrumpir el orden que se ha propuesto, pasando por grados de las primeras  nociones que encuentre su espíritu a las siguientes. Para ello debe dividir sus pensamientos en géneros y analizar en cada caso su verdad o falsedad.

La clasificación de Descartes sobre sus pensamientos es la siguiente:

-               Ideas: son como imágenes de las cosas. Consideradas en sí mismas no pueden ser falsas. Algunas parecen ser innatas, otras provenientes del exterior y otras inventadas por el propio espíritu.

-               Voluntades o afecciones: Estas tampoco pueden ser objeto de falsedad.

-               Juicios: En ellos es posible el error o falsedad, siendo el más común el considerar que existe semejanza entre mis ideas y las cosas externas a mí.

Los juicios contienen elementos añadidos a las ideas de las cosas por la acción del espíritu.

Considerando que al parecer algunas ideas son innatas, otras provenientes del exterior (adventicias) y otras fruto de la invención (ficticias); es fundamental distinguir en relación a las ideas provenientes de objetos externos, cuáles son las razones por las que se  cree que son semejantes a los objetos de procedencia:

- Enseñanza de la naturaleza: entiende como naturaleza, la inclinación a creerlo, y no una luz natural que da el conocimiento de su verdad. Siendo por una inclinación, y no poseyendo ninguna otra facultad para distinguir la veracidad no puede ser verdadera.

- No dependen de la voluntad: aún sin intervención de la voluntad, pueden deberse a una facultad desconocida, como ocurre durante el sueño en que se forman ideas sin objetos exteriores de los que provengan. Y aún cuando tengan origen en objetos exteriores no hay certeza que las ideas por ellos producidas sean semejantes a los objetos externos.

A fin de establecer una diferencia entre realidad formal y la realidad objetiva de las ideas y formular un principio de causalidad, Descartes indaga, por  otro camino, si las ideas que se poseen tienen existencia externa al pensamiento que las considera. Si sólo se contempla como modos de pensar, no existen diferencias entre ellas y todas pueden proceder del pensamiento. Pero si se las analiza de acuerdo a la representación de sustancias, se pueden observar diversos grados de realidad objetiva o perfección, en comparación con las que representan modos o accidentes. En consecuencia, la idea de Dios soberano, eterno, infinito, inmutable, omnisciente, todopoderoso, y creador universal contiene más realidad objetiva que las ideas que representan sustancias finitas. Por lo tanto debe haber en la causa eficiente y total al menos la misma cantidad de realidad que en su efecto. Lo más perfecto, es decir, lo que contiene más realidad, no puede depender ni proceder de lo menos perfecto, tanto en la realidad formal como en la realidad objetiva.

De la nada no se podría producir ninguna cosa y lo que es más perfecto, por contener más realidad, no puede depender de lo menos perfecto. Esta verdad se evidencia en los efectos que tiene esa realidad actual o formal y también en las ideas en que se considera la realidad objetiva. Ofrece el ejemplo de una piedra que no existe y que no puede comenzar a existir por sí misma, a menos que una causa, una cosa que tenga en sí formalmente toda la composición necesaria, la produzca.    

Para que una idea tenga una determinada realidad objetiva antes que otra, debe obtenerla de una causa, en la que se encuentre tanta realidad formal como objetiva que contenga esta idea. Es necesario llegar a una idea en la que formal y efectivamente se encuentre contenida toda la realidad o perfección que se halla sólo objetivamente o por representación en las ideas.

Por la luz natural comprende que las ideas están en él como imágenes, que pueden provenir de la perfección de los objetos que les dan origen, pero que no pueden ser nada más grande o más perfecto que ellos. Constata que en él mismo no existe la realidad objetiva de algunas de las ideas, y que por lo tanto, no es él la causa de la existencia de estas ideas que conoce claramente. En consecuencia, debe de existir otra causa de esas ideas fuera de él, que sea la causa de la misma y sin la cual no podría asegurar la existencia de cosa alguna fuera de sí mismo.

Entre estas ideas está la que lo representa a él, otra que representa un Dios y otras que representan todas las cosas corporales e inanimadas, que incluyen al resto de los hombres. En éstas últimas no encuentra nada que no pudiera provenir de él y muy poco que  sea claro y  distinto.

Sólo la idea de Dios no puede provenir de sí mismo, ya que su realidad objetiva es infinita. Esta idea de Dios ha sido impresa por Él mismo, ya que no es una idea ficticia ni adventicia. Este es el argumento de la existencia de Dios por la presencia en nosotros de la idea de lo perfecto.

 

Luego, Descartes pasa a demostrar la existencia de Dios  por la existencia de seres imperfectos que tienen la idea de perfección: segunda parte de la prueba de la existencia de Dios por sus efectos.

Para ello, considera la procedencia de la existencia de quienes tienen la idea de lo perfecto. Si la existencia no procediese de Dios, no podría tampoco haberla recibido de otras causas menos perfectas que Él, de los padres o de sí mismo. Puntualiza entonces:

-                    No puede ser originado por otras causas menos perfectas, ya que la causa debe tener al menos la misma realidad que su efecto. Siendo una cosa que piensa y tiene una idea de Dios y todas sus perfecciones, la causa debe ser una cosa que piensa y poseer en sí todas esas perfecciones que se atribuye a la naturaleza divina.

-                    Una sustancia para conservarse en todos los momentos de su duración, tiene necesidad del mismo poder y acción que sería necesarios para volverla a crear.  Con relación a los padres, de quienes ha nacido, este origen no implica la conservación, ni que lo hayan hecho y producido en cuanto cosa que piensa, sino que han contribuido con algunas disposiciones a la materia en la que está encerrado el espíritu, a quien considera ahora por sí mismo.

-                    Si fuese autor del propio ser, no desearía nada, no le faltaría ninguna perfección de las que se tiene idea, y entonces sería Dios.

“…es preciso concluir necesariamente que del hecho sólo de que exista y de que la idea de un ser soberanamente perfecto (es decir, de Dios) exista en mí, la existencia de Dios está muy evidentemente demostrada”[10]

 

b.      “De la esencia de las cosas materiales; y otra vez de la existencia de Dios”[11]

La demostración de la existencia de Dios por su esencia la podemos encontrar desarrollada en la Cuarta parte del Discurso del Método y en la Meditación Quinta. Ambos textos son perfectamente coherentes en sus exposiciones de este argumento que suele denominarse ontológico.

 

En el inicio de la Cuarta Parte del Discurso, presenta sintéticamente el enfoque de su proyecto de duda metódica y el primer principio filosófico alcanzado, fundamento sobre  el cual irá edificando su sistema racionalista: “cogito, ergo sum”.

En consecuencia, se identifica como sustancia pensante, es decir una sustancia tal que su esencia y naturaleza es pensar, que no requiere necesariamente del cuerpo. También afirma su convicción de que las cosas que se perciben clara y distintamente son verdaderas, siendo la única dificultad identificar las que pensamos distintamente.

Tomando conciencia de la propia imperfección ante la duda, y de poseer la idea de de un ser más perfecto, de la perfección, esta idea no puede proceder de la nada ni de él mismo. En conclusión, debe haber sido puesta en él por una naturaleza más perfecta y que posea todas las perfecciones a las que accede en las ideas, es decir Dios.

Recurre entonces a las definiciones escolásticas para precisar que era absolutamente necesario que hubiese otro ser más perfecto del que dependiese y del que hubiera recibido todo lo poseído.

Habiendo distinguido en lo personal, la naturaleza inteligente o pensante de la corporal, entendía que esta composición es una dependencia, es decir una imperfección que no podía ser atribuía a la perfección de Dios.

Dios no puede estar compuesto por dos naturalezas: espiritual y corporal; y todos los cuerpos y naturalezas imperfectas dependen del poder divino, sin posibilidad de subsistencia sin Él. Desde la idea de un ser perfecto, la existencia forma parte de esta noción.

La verdad de las cosas que distinguimos clara y distintamente, recibe su certeza de la existencia de Dios, el cual es un ser perfecto.

 

En la Meditación Quinta, Descartes, afirma que habitualmente distingue la existencia de la esencia en las cosas. Pero si tal distinción se aplicara a la idea de Dios, sería posible concebirlo sin existencia actual, es decir no existiendo actualmente.

Pero como no es posible pensar a Dios sin existencia, la misma es inseparable de su esencia, ya que la no existencia sería una imperfección. Siendo un ser sumamente perfecto, la existencia está incluida en esa perfección y por lo tanto Dios existe.

Sería posible que nunca se tuviera la idea de Dios, pero si en algún momento se accede a esta idea de un ser primero y supremo desde el espíritu, necesariamente esta idea tendrá los atributos propios de su perfección. Utiliza para ilustrar esta noción, como ejemplo, la posibilidad de no imaginar nunca un triángulo, pero cada vez que considere una figura rectilínea con sólo tres ángulos, será necesario concederle todos los atributos implícitamente propios de un triángulo, aún cuando no se tenga en cuenta al momento de pensarlo.

Las ideas verdaderas se presentan de acuerdo a lo ya enunciado, con claridad y distinción, diferenciándose en esto de las falsas. La primera y principal de ellas es la idea de Dios. Esta idea es de una naturaleza verdadera e inmutable, porque:

-         fuera de Dios no hay otra cosa que pueda concebirse su existencia como necesariamente perteneciente a su esencia.

-         No se puede concebir más de un Dios, el existente, por lo cual esta existencia es eterna: existió y siempre existirá.

-         Se conocen de Dios muchas cosas que no puede disminuir ni cambiar en nada.

La certeza de todas las cosas dependen de un ser supremo y perfecto, sin cuyo conocimiento sería imposible conocer nunca nada perfectamente.

 

        IV.      “…la certeza y la verdad de toda ciencia dependen del verdadero Dios;…”[12]

 

Con esta afirmación, Descartes cierra la Meditación Quinta. A partir del cogito, dirige  su pensamiento a demostrar la existencia de Dios.

Toda su razón se aboca a fundamentar su sistema racional en la idea de Dios, a quien asigna la función  de garantizar el conocimiento racional que irá desarrollando.

La escolástica había sustentado su pensamiento aunando la filosofía clásica y la revelación teológica cristiana. A ella se oponen los filósofos modernos buscando mediante la razón otra fuente de conocimiento liberándose del aristotelismo y su actitud doctrinaria. Es René Descartes quien inaugurará la escuela racionalista moderna que utilizará como vía única y valedera la razón. Pero al mismo tiempo, sustenta en Dios esta posibilidad de conocimiento filosófico, en el que funcionará como garantía.

“Y así veo muy claramente que la certeza y verdad de toda ciencia dependen sólo del conocimiento del verdadero Dios; de manera que, antes de conocerlo, yo no podía saber con perfección cosa alguna. Y ahora que lo conozco, tengo el medio de adquirir una ciencia perfecta acerca de infinidad de cosas: y no sólo acerca de Dios mismo, sino también de la naturaleza corpórea, en cuanto que ésta es objeto de la pura matemática, que no se ocupa de la existencia del cuerpo.”[13]

 

           V.      BIBLIOGRAFIA

 

§         Descartes, René. Discurso del Método. Weblioteca del pensamiento. pág. 6. 2004. Disponible en http://www.weblioteca.com.ar/occidental/delmetodo.pdf

§         Descartes, René. Meditación primera. Meditaciones Metafísicas. 2003. Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

§         Descartes, René. Meditación quinta. Meditaciones Metafísicas. 2003. Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

§         Descartes, René. Tercera meditación. Obras escogidas. Traducción E. De Olaso y T. Swanck. Buenos Aires. Editorial Charcas. Segunda edición. Meditaciones metafísicas.

§         Hamelin, Octave. Pruebas de la existencia de Dios. El sistema de Descartes. Traducción de Amalia Haydée Raggio. Buenos Aires. Editorial Losada. 1949. Capítulo XIII. Disponible en http://es.scribd.com/doc/50334566/HAMELIN%C2%B7El-sistema-de-Descartes-LIBRO-ENTERO



[1] René Descartes. Discurso del Método. Weblioteca del pensamiento. pág. 6. 2004. Disponible en http://www.weblioteca.com.ar/occidental/delmetodo.pdf

[2] op. cit. pág. 2.

[3] René Descartes. Meditación primera. Meditaciones Metafísicas. pág. 8. 2003.Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

[4] René Descartes. Discurso del Método. cit. pág. 5.

[5] op. cit. pág. 17.

[6] René Descartes. Tercera meditación. cit. pág. 233.

[7] Octave Hamelin. Pruebas de la existencia de Dios. El sistema de Descartes. Traducción de Amalia Haydée Raggio. Buenos Aires. Editorial Losada. 1949. Capítulo XIII. pág. 193. Disponible en http://es.scribd.com/doc/50334566/HAMELIN%C2%B7El-sistema-de-Descartes-LIBRO-ENTERO

[8] René Descartes. Tercera meditación. cit. pág. 239.

[9] Octave Hamelin. Pruebas de la existencia de Dios. cit. pág. 193

[10] René Descartes. Tercera meditación. cit. pág. 250.

[11] René Descartes. Meditación quinta. Meditaciones Metafísicas. pág. 36. 2003.Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

[12] op. cit. pág. 40

[13] Ibid.


[1] René Descartes. Tercera meditación. Obras escogidas. Traducción E. De Olaso y T. Swanck. Buenos Aires. Editorial Charcas. Segunda edición. Meditaciones metafísicas. pág. 241.

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Jul 17 2013

Ana María Pastore

Concepto de individuo en la filosofía política moderna

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Este concepto se construye a partir de la postura contradictoria de los pensadores, a partir del siglo XVII, en contraposición al paradigma clásico. Esta crítica se centró en sus premisas fundamentales: la concepción del hombre como “animal político”, como condición innata al mismo y la preeminencia organicista del todo sobre las partes. Estas concepciones incluían las diferencias socioculturales y sus derivaciones en las distinciones de los derechos y deberes inherentes. [1]

 

C.B. Macpherson aporta las ideas del individualismo, como elemento fundamental de la tradición liberal posterior. Postula que el individualismo del siglo XVII, contenía una dificultad fundamental que era su carácter posesivo.[2]

Según estas concepciones, el individuo es concebido en la filosofía política moderna, de acuerdo con Hobbes, como:

a)      Un ser libre de toda dependencia de voluntades ajenas, ya que se posee a sí mismo, es su propietario.

b)      Las relaciones que establece el individualismo con los demás, buscan satisfacer sus intereses personales.

c)      La esencia del individuo lo hace propietario de su propia persona y sus capacidades, por las que no adeuda nada a la sociedad.

d)      El individuo no puede enajenar la propiedad sobre sí mismo, pero sí sobre su fuerza de trabajo.

e)      La sociedad humana consiste en un conjunto de relaciones mercantiles.

f)        La libertad del individuo, que es lo que lo constituye ser humano, sólo puede limitarse con obligaciones y reglas, necesarias para garantizar la libertad de los demás.

g)      La sociedad política es una invención humana, es decir artificial, para la protección de la propiedad del individuo (posesión) de su persona y sus bienes, consecuentemente para el ordenamiento de las relaciones de intercambio entre individuos propietarios de sí mismos. En este postulado se sustenta el principio de la obligación política. 

Sustenta estas características en dos supuestos fácticos para la deducción del derecho y la obligación del individuo en el ámbito social político:

1)      La igualdad de necesidades en el movimiento continuo y,

2)      La igualdad de necesidades: posibilidad de ser invadido por los otros en el mercado.

Éstos fundamentan los sistemas mecánico y moral como automático, sin necesidad de motor externo y cerrado sobre sí mismo.

El aporte de Locke en su teoría política, es una posición ambigua sobre el individuo y la sociedad, ya que intenta combinar dos fuentes de moralidad y obligación, la clásica y la moderna, tratando de enfrentar la contradicción de la sociedad de mercado: las dificultades provistas por la diferenciación de clases en una sociedad mercantil atomizada.

La dificultad a la que alude Macpherson, proviene del cambio que se produce en la sociedad posesiva de mercado ante la articulación política de la clase obrera, invalidando así la teoría de la obligación política. [3]

 

Jorge Dotti nos presenta la nueva concepción sobre lo natural y lo racional que sustenta las teorías políticas de los siglos XVII y XVIII como proveniente del iusnaturalismo moderno.

Esta nueva concepción de lo racional y lo natural:

- Borra la existencia de una jerarquía tanto en el ámbito humano social como en el universo.

- Considera que el movimiento, en cielo y tierra, es inherente a todos los cuerpos. Es este impulso que es designado como “autoconservación”, donde se gesta y desaparece la identidad del ser.

- Concibe al sujeto individual como pensamiento y voluntad libres.

- El individuo no llega nunca a identificarse con el Estado, no se elimina la distancia que lo separa del resultado de su accionar. Esta separación está implícita en la concepción de la visión de lo político en la subjetividad moderna.

- Las distintas realidades culturales, son fruto de consensos tácitos para reglar la vida en común.

- El individuo se politiza para llegar a la condición de ciudadano al recortar su libertad inicial, actuando sobre sus condiciones naturales y sobre su racionalidad al servicio de sus intereses egoístas.

- Los individuos aceptan un doble pacto o contrato social como condición de posibilidad de existencia y acción del Estado:

1) la decisión individual y colectiva de aceptación de reglas básicas de convivencia.

2) el acuerdo para conformar una autoridad que realice un ordenamiento normativo de las pautas de convivencia y las garantice con el uso monopólico de la coacción.[4]

 

 Ambos textos permiten delinear los elementos nocionales básicos correspondientes a la metafísica y la antropología implícita en la concepción de “individuo en la filosofía política moderna”:

—        La metafísica del cambio en que lo natural es el movimiento continuo de partes independientes, atomismo natural.

—        Los seres humanos en estado de naturaleza, libres y movidos para satisfacer sus intereses egoístas.

—        La voluntad individual para la construcción artificial de un ordenamiento y sus pautas reguladoras.

—        La autoridad política ascendente desde las conciencias y voluntades individuales.

 

Ana María Pastore

 

 

 



[1] Dotti, Jorge E.  Pensamiento político moderno. De “Del Renacimiento a la Ilustración”. Editorial Trotta. 1994. Madrid.

[2] Macpherson C.B. La teoría política del individualismo posesivo. Editorial Trotta. 2005. Madrid.

[3] Ídem.

[4] Dotti, Jorge E.  Pensamiento político moderno. De “Del Renacimiento a la Ilustración”. Editorial Trotta. 1994. Madrid.

 

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Jun 25 2013

Ana María Pastore

¿Clases de docentes?

Filed under General

Un compañero de la tarea escolar que aún no ha obtenido el título habilitante, es decir: “provisional”, me pidió bibliografía sobre el tema, ya que tenía que elaborar un trabajo monográfico que respondiera a la cuestión “¿Qué clase de docente quiero ser?”

Yo busqué y le llevé algún texto que más que nada acercara pensamientos sobre la inquietud que expresa la pregunta, ya que nadie puede hacer teoría de un acto volitivo, atravesado por múltiples variables.

 

En primer lugar, si utilizo el término “ser”, me posiciono en una identificación personal no en un “hacer” en un rol.

Los seres humanos asumimos y ejercemos múltiples roles, que en muchos momentos de la vida se superponen unos a los otros: hijos, nietos, hermanos, padres, alumnos, docentes, empleado, empleador, artista, espectador, etc.

Pero cuando el rol lo expreso como parte de mi existencia, es indudable que excede el simple rol para convocar una esencia que me cualifica personalmente.

Puedo ser cocinero cada vez que me dedico a preparar, a “hacer” un plato de comida y dejar de serlo sin que me modifique en esencia. Pero quien cocina como medio de subsistencia, como creación y realización personal excede el mero rol para involucrar su propio ser en este hacer. 

Lo mismo podemos decir de un docente. Podemos ser docentes o hacer docencia, y allí estaría una primera clasificación.

La docencia puede ser una vocación, un medio de subsistencia por elección, porque nos involucra personalmente, porque es un modo de creación y realización personal. Pero también puede ser que hacer docencia sea la única forma factible de ganar el sustento.

Sin embargo estas dos clases, no están tajantemente escindida. En ocasiones, pueden ser sucesivas: sentirnos llamados a ser docentes, gratificados y esperanzados actores sociales. Y luego los cambios en nuestras circunstancias personales o en las pautas socioculturales del entorno en ejercemos la docencia, pueden ir convirtiendo el ejercicio de la docencia en una pesada carga a la que no podemos descartar por múltiples motivos.

 

En cada rol que asumo, surgen por imitación u oposición los modelos vividos en nuestros primeros años: padres, abuelos, maestros y profesores de nuestra propia trayectoria escolar. Por supuesto no será la misma clase de docente quien carga con un mandato y herencia familiar de desempeño en la docencia, que aquel para quien la docencia es la concreción de sueños y expectativas nunca alcanzadas por sus progenitores. O quien desafía otras trayectorias laborales esperadas familiarmente y de mayor envergadura, por seguir una vocación docente. Los mandatos familiares, los modelos vivenciados y las expectativas sociales serán elementos que marcarán indeleblemente nuestra forma de asumir la docencia.

 

Por supuesto que incidirán las concepciones de aprendizaje, de conocimiento, de escuela, en el enfoque de la tarea y en consecuencia, en la clase de docente que ejercerá. Pero estas concepciones no serán puras y claras en el hacer diario, sino que guiarán el juego de estrategias que se desplegará cotidianamente, se entremezclarán, se adaptarán a las circunstancias fácticas.

Pero fundamentalmente, ser docente es enseñar: es tratar que otros aprendan la aventura de la construcción del conocimiento, es decir aprender a aprender. Y al igual que los padres en la familia, es más importante lo que se “hace” como expresión de lo que se “es”, que lo que se “dice”. Es la relación personal docente-alumno, la que enseña. Es la calidad de comunicación personal, de vinculación empática, lo que nos califica y clasifica como docentes.

La calidad personal determinará la calidad docente; fundamentalmente discriminará al docente que puede y se esfuerza en establecer un diálogo pedagógico en el que se juega la enseñanza, de quien propone actividades para “ocupar” un tiempo y un espacio escolar que constituye su trabajo.

 

De cualquier manera la docencia como parte de la vida humana, es un proyecto y un camino que se va modificando, malogrando y mejorando de acuerdo con las circunstancias y los avatares. Siempre existe la posibilidad de “hacer examen de conciencia” y “propósito de enmienda”. Siempre habrá momentos de luz y otros de tinieblas, realizaciones y fracasos en la construcción personal del ser y el hacer docente.

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Abr 19 2013

Ana María Pastore

Criterios de evaluación e indicadores de acreditación.

Filed under Reflexiones teóricas

CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INDICADORES DE ACREDITACIÓN

 

Las prácticas escolares de las escuelas bonaerenses se encuentran sustentadas legalmente en las siguientes normativas:

Ordenadas por importancia y amplitud de cobertura

Ordenadas cronológicamente

Ley de Educación Nacional Nº 26.206/6 del 14/12/2006

Resolución Nº 1053/05 de Evaluación, acreditación, calificación y promoción de EPB, de 4/2005

Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688/07 del 5/7/2007

Ley de Educación Nacional Nº 26.206/6 del 14/12/206

Reglamento General de Escuelas Decreto Nº 2299/11 del 22/11/ 2011

Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688/07 del 5/7/2007

Diseño Curricular para EPB Resolución Nº 3160/07 del 10/10/2007

Diseño Curricular para EPB Resolución Nº 3160/07 del 10/10/2007

Resolución Nº 1053/05 de Evaluación, acreditación, calificación y promoción de EPB, de 4/2005

Reglamento General de Escuelas Decreto Nº 2299/11 del 22/11/ 2011

El orden cronológico del surgimiento de las normas pone de manifiesto que la Resolución de Evaluación, acreditación, calificación y promoción Nº 1053/05 es la más antigua, anterior a las nuevas leyes de educación nacional y provincial y al diseño curricular. En consecuencia esta norma era contemporánea de la Ley Federal de Educación y del Diseño Curricular anterior. Por esta razón la misma norma alude a la elaboración de un Proyecto de Evaluación Institucional a partir de las Expectativas de Logro que conformaban el mencionado diseño.

 

  • Resolución Nº 1053 – 2005 “Evaluación, acreditación, calificación y promoción de los alumnos de Educación Primaria Básica” (EPB)

Anexo I:

EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA (EPB)

Consideraciones generales para Primero y Segundo Ciclo

1. En cada establecimiento de EPB, el equipo directivo, docente y de orientación escolar (Equipo Escolar Básico) formulará las Expectativas de Logro, por Área y por año, en correspondencia con las del Nivel y Ciclo formuladas por la Jurisdicción.

2. Una vez consensuadas las Expectativas de Logro a nivel institucional, serán dadas a conocer a los alumnos y a sus familias, quienes se notificarán de las mismas, como así también de las pautas de la presente Resolución.

3. Dichas Expectativas de Logro quedarán establecidas al 30 de abril de cada año.

4. En cada Establecimiento y en el contexto del Proyecto Educativo Institucional se elaborará el Plan Institucional de Evaluación, en el que se explicitarán los criterios.” en el marco de la presente Resolución. El mismo contemplará las Expectativas de Logro formuladas para cada uno de los dos ciclos

 

En el Diseño Curricular promulgado por la Resolución Nº 3160/07 del 10/10/2007, el tema de la Evaluación no aparece muy preciso. Ya no aparecen expectativas de logro, sino que se enuncian “Propósitos” que en realidad apuntan a la tarea de enseñanza del docente y no hacia los logros o adquisición del alumno.

En el Marco General se proponen los Propósitos de la Educación Primaria. En las introducciones de los textos de Primer y Segundo ciclo se expresan los Propósitos de cada uno de los ciclos.

El área de Artística ofrece Propósitos para cada una de las ramas que involucra: Plástica Visual, Música, Danza y Teatro.

El área de Educación Física, es la excepción, no presenta Propósitos sino Expectativas de Logro enfocados sobre los aprendizajes de los alumnos.

En el Segundo Ciclo, Inglés, enuncia también Propósitos.

Las cuatro áreas centrales: Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales no incluyen Propósitos.

Tanto en el Primer como en el Segundo ciclo, en los diseños de cada área aparecen elementos de evaluación que pueden significarse como pautas para la evaluación y acreditación, de acuerdo al siguiente detalle:

-         Prácticas del Lenguaje: Elementos en “Evaluación”

-         Matemática: “¿Qué se espera lograr…?”

-         Ciencias Sociales: “Indicadores de avance”

-         Ciencias Naturales: “Indicadores de avance”

-         Artística:

¨      Plástica Visual: “Criterios a tener en cuenta.”

¨      Música: “Orientaciones para la educación”

¨      Danza: “Elementos a evaluar”

¨      Teatro: “Evaluación”

-         Educación Física: “Expectativas de logro” y “Orientaciones para la evaluación”

-         Inglés: “Índices de avances” y “Criterios de evaluación…”

 

Con la aparición del Reglamento General de Escuelas Decreto Nº 2299 en noviembre de 2011, se precisan numerosos aspectos que reflotan la importancia del Proyecto Institucional, enumerando diversos elementos que lo integran, determinando los aspectos que deben incluir.

En el artículo 95 pauta los elementos que debe incluir el Proyecto Institucional. En el punto “1” del mismo expresa:

 

1. Las propuestas institucionales que corresponden a la contextualización de los diseños curriculares, los criterios de evaluación y el plan de continuidad pedagógica.

 

En el artículo 100 se precisa que en torno a la asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación se atendrán a la normativa vigente:

 

Artículo 100º. Cada Institución aplicará en esta materia las prescripciones establecidas por los Diseños Curriculares y los regímenes de asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación conforme la normativa aplicable, según nivel y modalidad

 

Y la normativa en vigencia es la Resolución Nº 1053/05, por lo cual se debe elaborar el Proyecto (en ella se denominaba “Plan”) Institucional de Evaluación. Pero ya no existen en el Diseño Curricular las “expectativas de logro”.

 

A partir de esta incongruencia entre lo dispuesto en las normativas vigentes, la supervisión educativa hace llegar a las instituciones un instructivo donde se determinan las “Líneas de acción 2012” y en el cual se pauta:

a- La confección del Proyecto Institucional de Evaluación con el marco normativo que incluye a: la Resolución Nº 1053/05, el Diseño Curricular y el Decreto Nº 2299/11.

b- La elaboración de acuerdos institucionales en torno a criterios e indicadores de evaluación, entre otros aspectos a acordar. Ejemplificando que a cada criterio deben corresponder uno o más indicadores.

c- Entre el resto de los elementos que debe incorporar el Proyecto Institucional, se incluye el Plan de Continuidad Pedagógica en íntima relación con el primero.

En conclusión es esta “bajada supervisiva” en las Líneas de Acción 2012, la que determina la elaboración de criterios e indicadores de evaluación en el marco de la elaboración del Proyecto Institucional de Evaluación, como forma de subsanar la incongruencia normativa antes enunciada.

 

Una estrategia de confección de los Criterios de Evaluación y los Indicadores de Acreditación

En las Orientaciones Didácticas de la escuela donde me desempeño, se ha solicitado que los docentes completen la Planificación Anual (distribución de contenidos en el tiempo del ciclo lectivo) con los propósitos del ciclo, el año y las áreas a su cargo. Los dos últimos deben ser elaborados por el docente a partir de los del ciclo, excepto los de las áreas o materias especiales que aparecen en los diseños, aunque para todo el ciclo. Es importante recordar que los propósitos enfocan la tarea del docente, no del alumno, por lo tanto a partir de ellos se podrán sustentar los criterios enfocándolos a los aprendizajes de los alumnos.

A partir de estos propósitos (ya confeccionados), los elementos que el mismo diseño aporta en referencia a la Evaluación (ver lo consignado más arriba) y los contenidos del área o materia se confeccionarán los criterios de evaluación del año.

 

EJEMPLO:

2º año, elementos a compatibilizar para elaborar los criterios de evaluación del área de matemáticas:

Propósitos del ciclo:

—        Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los niños y niñas en el mundo de la cultura escrita.

—        Organizar propuestas de enseñanza que permitan a todos los niños y niñas aprender sin descalificar sus propios marcos de referencia, tanto familiares como culturales.

—        Ofrecer, de manera continua y sistemática, una aproximación a los saberes y a las prácticas más relevantes de las distintas disciplinas.

—        Brindar oportunidades para que todos los niños y niñas tomen contacto con el patrimonio cultural de su comunidad, de la Provincia y de la Nación.

—        Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver, tanto en grupos como individualmente.

—        Ofrecer a los niños y niñas posibilidades de evaluar su desempeño a través de adquirir criterios respecto de lo que saben, lo que les falta aprender y lo que la escuela espera de ellos.

 

 Propósitos del año y áreas: (Los elabora el docente)

Prácticas del Lenguaje:

Afianzar la alfabetización iniciada en el primer año en torno a lectura y escritura.

Matemática:

Continuar las propuestas de enseñanzas de problematización de  los conceptos matemáticos en torno a los números naturales, operaciones con números naturales, geometría, espacio y medida.

Ciencias Sociales:

Propiciar situaciones de enseñanza que posibilite a los alumnos reflexionar sobre diversas organizaciones familiares y relaciones sociales de distintos grupos en la sociedad colonial; el trabajo para producción industrial y artesanal; y la diversidad de transportes de pasajeros según contextos. 

Ciencias Naturales:

Presentar experiencias y soportes de información que posibiliten el acceso a conocimientos en torno al desplazamiento de los animales, la dispersión de las plantas, las relaciones entre los materiales y la luz, y el movimiento de los cuerpos.

 

Elementos de la Evaluación (¿Qué se espera lograr en 1º ciclo?):

• Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su resolución.

• Analizar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros, cuando sea conveniente, para resolver problemas.

• Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando la razonabilidad de los mismos.

• Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados.

• Resolver situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas.

• Identificar que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos.

• Usar la serie numérica aproximadamente hasta 10.000 ó 15.000 identificando y analizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y ordenar números.

• Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en términos de “unos”, “dieces”,

“cienes” y “miles”).

• Resolver diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicación y división de números naturales.

• Elaborar y usar recursos de cálculo para cada una de las operaciones aritméticas a partir de diferentes descomposiciones de los números.

• Elaborar recursos de cálculo a partir de componer y descomponer números en forma aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y 1000.

• Realizar diferentes tipos de cálculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con calculadora) según el problema y los números involucrados.

• Describir y comunicar la ubicación de objetos en el espacio así como sus desplazamientos utilizando diagramas, dibujos o instrucciones verbales.

• Producir e interpretar croquis y sencillos planos, para resolver problemas relativos a localizaciones y desplazamientos en el espacio.

• Identificar características de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descripciones, copiados y construcciones.

• Usar instrumentos de medida y unidades de uso social –convencionales o no- para estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.

 

Contenidos:

Los contenidos incluidos en la distribución anual de los mismos para el año.

 

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SUS INDICADORES PARA MATEMÁTICA EN 2º AÑO

 

1-     Uso, lectura, escritura y ordenación de series numéricas hasta 1000. (Criterio)

a.      Utilización de series numéricas hasta 1000.

b.      Ordenar números naturales hasta 1000.

c.       Reconocer el valor posicional: unos, dieces, cienes y miles.

2-     Resolución de diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicación y división de números naturales. (Criterio)

a.       Resolver situaciones problemáticas utilizando suma y resta.

b.      Calcular y resolver por distintas estrategias situaciones de multiplicación y de repartición y partición.

3-     Descripción y comunicación de la ubicación de objetos en el espacio y sus desplazamientos.

a.       Expresar y representar ubicaciones de objetos y figuras en el espacio

4-     Identificación de las características de figuras y cuerpos.

a.       Reconocer y comparar características de las  figuras geométricas básicas.

b.      Reconocer y comparar características de los cuerpos.

5-     Uso de instrumentos de medida y unidades de uso social.

a.       Utilizar instrumentos de medida convencionales.

 

 

Recomendaciones generales para la elaboración:

1-     Es recomendable que los docentes de todas las secciones de un mismo año, acuerden los mismos criterios y sus indicadores, que deberán constar en la carpeta didáctica de cada uno.

2-     Es conveniente elaborar un criterio, y no más, para cada uno de los ítems del área. Por ejemplo: “Números naturales- Operaciones con números naturales- Geometría- Espacio- Medida”.

3-     Para cada criterio de evaluación se definirán de uno a tres, no conviene más, indicadores. Deben ser muy precisos y recordar que serán las pautas no sólo para evaluar sino también para acreditar los aprendizajes mínimos para la promoción.

4-     La interrelación de los elementos mencionados: propósitos, elementos para la evaluación y contenidos (todos del diseño curricular) aportarán a la confección de los criterios de evaluación.

 

III) Los Criterios e Indicadores en la Carpeta Didáctica del docente.

La carpeta didáctica de los docentes de año y especiales debe contener:

A)    Planificación Anual del año conformada por:

        los Propósitos del ciclo, del año y/o de las áreas a cargo.

        La distribución anual de contenidos de las áreas a cargo.

        La planificación anual de Catequesis (titulares de año)

        Los criterios de evaluación y sus indicadores para cada una de las áreas/ años/ ciclos a cargo.

B)     Los bloques o unidades mensuales, bimestrales y o trimestrales según corresponda.

-         Debe incluir lapso, propósitos, contenidos, secuencia de actividades y evaluación.

C)    El Plan de Continuidad pedagógica o Proyecto de Compensación continua:

-         Luego de la Evaluación Diagnóstica y de cada período de calificación, el docente elaborará un proyecto de compensación preventiva para los alumnos desaprobados con calificación inferior a “4” o ANS. La misma constará de:

1.      Individualización (listado) de los alumnos que durante el período siguiente deben ser objeto de estrategias de apoyo y compensación continua. Con precisión de las áreas y los contenidos a trabajar. (en un cuadro en una hoja)

2.      Acta de comunicación a los padres y/o responsables de los alumnos del plan, donde se enumerarán las estrategias escolares para el logro de este objetivo y los acuerdos con las familias en este sentido. Las actas pueden estar en el cuaderno del aula, pero recomiendo el archivo de los formularios en la carpeta didáctica, especialmente en los casos de alumnos cuyo rendimiento es bajo desde el inicio del año o luego del primer período de calificación

3.      Cada ocasión de entrevista con los padres, se podrá utilizar un formato de registro para plan individual de continuidad pedagógica o proyecto de compensación que estará conformado por las actas de las entrevistas con los padres.

4.      Formato sugerido de acta por alumno y entrevista.

Lugar: …………

Fecha: …………

Hora: …………..

Personas presentes: ……………………………………………………………………………

Alumno: ……………………………………

Desaprobado en las áreas de: ………………………………..

Contenidos a compensar: (Indicadores)

a)      ……………………………………………..

b)      ……………………………………………..

c)      ……………………………………………..

          Estrategias escolares para la compensación:

a)      ……………………………………..

b)      ……………………………………..

c)      ……………………………………..

Acuerdos con la familia para el logro de la compensación:

a)      ………………………………………

b)      ………………………………………

c)      ………………………………………

           Nueva fecha de entrevista: …………………..

         Resultado de la compensación en el período: (Aprobada- desaprobada)

5.      Con los alumnos con calificación entre 6 y 5, o con Satisfactorio D, se realizarán entrevistas con los padres dejando asentados los ítems anteriores, usando o no el mismo formulario, pero sin necesidad de elaborar un proyecto de compensación preventiva individual. Ser criterioso al valorar la significación de la calificación obtenida. Y no incluir el término compensación si sólo será ejercitación.

 

Licenciada Ana María Pastore

 

 

 

 

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Nov 19 2012

Ana María Pastore

Investigación acción descriptiva: Autoevaluación final institucional

TEMÁTICA:

Valoración final del Proyecto educativo pastoral institucional  2012

 

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

ü      Valorar los resultados comunitarios del Proyecto educativo pastoral desarrollado en 2012.

ü      Detectar aciertos y falencias en los diversos niveles del trabajo escolar.

ü      Aportar insumos informativos para la elaboración del PEPI 2013.

 

PROBLEMA:

¿Cómo valora la comunidad educativa de Santa Lucía el desarrollo del Proyecto Educativo Pastoral Institucional durante el ciclo lectivo 2012?

 

SUBPROBLEMAS:

1)     Opinión de las familias sobre el desarrollo del PEPI 2012.

2)     Valoración de los alumnos del desarrollo del ciclo escolar 2012.

3)     Evaluación de los docentes de las actividades escolares del año 2012.

4)     Apreciaciones del personal auxiliar sobre el ciclo lectivo 2012.

 

JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD:

Estamos arribando a los últimos momentos del ciclo lectivo 2012. Tal como es habitual, ya que lo especifica nuestro Proyecto Educativo Pastoral Institucional, nos abocamos una vez más a la evaluación final del año escolar transcurrido de acuerdo a las características pautadas en el mismo:

6.1- PAUTAS DE EVALUACIÓN:

Finalidad: Concretar la actualización y consolidación del Proyecto Educativo Pastoral Institucional, garantizando la correcta orientación.

Marco: Justicia y caridad evangélica.

           Autocrítica personal de la comunidad educativa.

Participación: Todos los protagonistas: alumnos, docentes, familias y auxiliares.

Periodicidad: Anual, en diciembre, al finalizar el período lectivo.

Difusión: Previa de los aspectos a evaluar y posterior de los resultados.

6.2- ASPECTOS A EVALUAR:

  • Coincidencias con los rasgos de identidad de la Escuela Católica.
  • Las características de: la realidad socio – cultural; la real situación de la escuela; la inserción en la vida eclesial local.
  • El cumplimiento y adecuación de los objetivos.
  • La fidelidad y selección de los diversos aspectos de la organización y funcionamiento institucional.
  • El orden y la armonía en el desempeño de los roles.

 

Estas características responden a lo pautado en el Reglamento General de Escuelas, decreto 2299/11:

 

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Artículo 117º. La institución Educativa, como organización que aprende, debe desarrollar dentro de su Proyecto Institucional, mecanismos y procesos de auto-evaluación.

Artículo 118º. Será cuali – cuantitativa tendrá como finalidad revisar prácticas pedagógicas, de gestión y la mejora de los rendimientos académicos.

Artículo 119º. Condiciones para el proceso de auto evaluación institucional y su mejor realización:

1. Comprometer a todos los actores de la comunidad educativa y sistematizar la reflexión colectiva sobre las prácticas, los procesos y los resultados.

2. Basar el análisis en la realidad institucional, las variables socio comunitarias y los objetivos del Proyecto Institucional.

3. Prever estrategias que permitan su realización como proceso, particularmente al inicio y fin de cada ciclo lectivo

 

Siendo este el 25º aniversario de nuestra escuela, la práctica valorativa ya se encuentra incorporada a nuestra dinámica institucional, utilizando encuestas generales o por muestreo que nos brindan la información necesaria.

Esta circunstancia y el hecho de que al finalizar el ciclo lectivo se prevé la jubilación de la directora fundadora, que encabezó la gestión durante estos veinticinco años, hacen oportuno y conveniente encarar esta evaluación final del ciclo 2012 como un proyecto en sí mismo, que incorpore la valoración de la historia escolar y aporte insumos para el inicio de la nueva etapa de la gestión escolar.

  

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL:

La metodología utilizada para la autoevaluación del PEPI es habitualmente la de “investigación acción”, es decir, el análisis de diversas variables que aportan elementos para valorar comprensivamente la acción educativa, detectando problemas o déficit en los resultados esperados que retroalimentarán la propuesta proyectada para el próximo proyecto educativo comunitario escolar.

 

3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

4. Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.

5. La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.

6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

       Elliot,J. “La investigación-acción en educación”  Ediciones Morata S.L. 2000

 

 

La evaluación final es uno de los momentos pautados en el Cronograma Evaluativo del PEPI de nuestro Plan anual 2012.

 

 

 

EVALUACIÓN FINAL Y RETRO-ALIMENTACIÓN

 

 

 

 

NOVIEMBRE Y DICIEMBRE

*Nivel Aula: LOGROS de ENSEÑANZA

-ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIÓN: 19/11/12

 -TOMA de PRUEBAS: 26 al  30/11/12

 -PRESENTACIÓN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIÓN: 7/12/12

-INFORME a los PADRES: 14/12/12

*Nivel PROYECTO INSTITUCIONAL:

 -ENCUESTA a PADRES: 19/11 al 23/11/12

 -ENCUESTA a ALUMNOS : 3 al 7/12/12

 -DOCENTES : 21/12/12

 

DIMENSIONES O VARIABLES A CONSIDERAR EN CADA SUBPROBLEMA:

1)     Opinión de las familias sobre el desarrollo del PEPI 2012.

a- Fidelidad a los aspectos identitarios.

b- La comunicación con las familias.

c- La circulación de la información.

d- El desempeño de los roles.

 

2)     Valoración de los alumnos del desarrollo del ciclo escolar 2012.

a-     Resultados de la enseñanza.

b-     Relación con pares, docentes y directivos.

c-      Interés en las actividades intráulicas.

d-     Participación en momentos comunitarios y actividades transversales.

3)     Evaluación de los docentes de las actividades escolares del año 2012.

a-     Compromiso con la misión evangelizadora y función social del proyecto.

b-     Interrelaciones con el sistema educativo y la iglesia local.

c-      Conformación y dinámicas de funcionamiento del equipo docente.

d-     Relación con equipo de conducción y entidad propietaria.

 

4)     Apreciaciones del personal auxiliar sobre el ciclo lectivo 2012.

a-     Relación con el grupo docentes, los alumnos y familias.

b-     Circulación de la información para la gestión de la dinámica escolar.

 

RECURSOS METODOLÓGICOS, HUMANOS Y FINANCIAEROS:

El proyecto se realizará mediante la investigación acción educativa con los momentos y acciones que se explicitan más abajo.

El proyecto, tabulación e interpretación estará a cargo de la directora con la colaboración y apoyo del resto del grupo docente. 

 

1)     Opinión de las familias sobre el desarrollo del PEPI 2012.

*     Encuesta a las familias por muestro: se distribuyen en forma aleatoria, cinco encuestas por curso; se  recogerán y tabularán en forma general por el personal directivo. Se interpretarán los resultados en jornada docente final.

 

2)     Valoración de los alumnos del desarrollo del ciclo escolar 2012.

*     Se trabajará a nivel áulico con encuestas valorativas, en 1º y 2º año en forma conjunta con la guía de la maestra y en pequeños grupos de reflexión de 3º a 6º. La tabulación de las encuestas de cada curso la realizará el docente titular y la general de las variables el personal directivo. Se interpretarán los resultados en jornada docente final.

 

3)     Evaluación de los docentes de las actividades escolares del año 2012.

*     Se trabajará sobre cuadro general de resultados de la enseñanza a la finalización del ciclo lectivo y cada uno de los períodos de compensación.

*     Se realizará una encuesta autoevaluativa reflexiva para los docentes que responderán en forma individual. Serán tabuladas por el personal directivo e interpretadas en la jornada docente final.

 

4)     Apreciaciones del personal auxiliar sobre el ciclo lectivo 2012.

*     Se trabajará con entrevistas personales en base a un breve cuestionario. Serán tabulados por el personal directivo.

 

Evaluación del proyecto:

En los últimos días del año calendario, luego de la jornada docente final y los feriados de Navidad, el equipo jerárquico realizará una valoración general del proyecto registrando sus conclusiones.


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Oct 27 2012

Ana María Pastore

Palabras alusivas de la directora en Acto escolar del 25º aniversario

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“Si el Señor no edifica la casa, en vano se cansan los albañiles”. Las palabras del Salmo 126 han guiado la celebración y la reflexión durante este año en que cumplimos el 25 aniversario de nuestra escuela.

Porque si bien son muchos a quienes tenemos que agradecer hoy, por este camino recorrido, todo hubiera sido inútil si el Espíritu del Señor no hubiese inspirado y sostenido el desarrollo de este proyecto educativo: Él nos guía, conduce nuestros corazones para el servicio desde lo educativo, a nuestra comunidad.

Por eso y en primer lugar, damos gracias y alabanza al Señor todopoderoso, que en su infinita sabiduría y misericordia nos ha impulsado e iluminado para sostener este proyecto educativo escolar.

También, nuestra eterna gratitud a la Congregación Hermanas Hijas de Ntra. Sra. Del Monte Calvario, que llegadas en 1985 a este barrio, sin tener el propósito de abrir una escuela, tuvieron la disponibilidad y apertura de escuchar la demanda de las familias y emprender con generosa entrega y sacrificio, la creación y sostenimiento de la comunidad escolar, impregnando su proyecto educativo con el carisma de su fundadora: Santa Virginia Centurione Bracelli.

Luego vaya nuestro agradecimiento a todas las familias que desde 1987 depositaron en nosotros su cariño y reconocimiento, confiándonos a quienes son su bien más preciado y el fundamento de la tarea educativa escolar: los niños y jóvenes, nuestros alumnos. Varios de ellos, nos han dado el gozo de que en estos últimos años, muchos egresados, venidos padres, vienen trayéndonos a sus hijos para conformar las nuevas cohortes de Santa lucía.

Hacemos llegar de igual modo, nuestro reconocimiento a las autoridades de todos los estamentos del sistema educativo estatal, que nos brindan el marco, las orientaciones y el aporte económico que posibilita la obra de la escuela en este contexto de inserción.

Y como corolario un sentido “gracias”, a todos los docentes y auxiliares que se comprometieron e hicieron suyo nuestro Proyecto Educativo Pastoral Institucional, desde el primer momento: a quienes aún permanecen y a los que ya no están. Sin ellos, estos 25 años no se hubieran recorrido con el amor y la entrega que hoy nos convoca. Cada uno de nosotros ha aportado junto a la tarea, las riquezas de su propio ser y lleva en sí mismo las vivencias de su participación en la edificación del proyecto vivo.

 

El 1º de marzo de 1987, comenzó a existir la Escuela Santa Lucía y el 16 de marzo de ese año, iniciaron su escolaridad 55 niños: 25 en el 1º grado de turno mañana y 30 en el primer grado de turno tarde. Esa matrícula fundacional, nunca ha dejado de crecer hasta hoy, no sólo por la sucesión vegetativa de los cursos, sino también, por la apertura de más secciones de grado y del nivel secundario, hasta totalizar actualmente 1249 alumnos.

Pero el logro más acabado en estas bodas de plata, es quizás que nos sentimos todos: congregación propietaria, personal docente y auxiliar, alumnos y familias, parte de una construcción comunitaria y constante, que se entreteje y hace vida cada día con el aporte de todos: ayer, hoy y en el futuro.

Por este motivo quisimos elevar hoy, nuestra oración a Dios en la celebración eucarística, para dar gracias y pedirle con las palabras del canto que invoca como los discípulos de Emaús: ¡Quedate con nosotros Señor de la esperanza, no dejes que la noche nos sorprenda sin Ti!

Sólo desde Cristo es posible continuar sosteniendo este servicio a los hermanos, esta comunidad escolar de Santa Lucía.

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Ago 20 2012

Ana María Pastore

Proyecto de Evaluación Institucional

El 22 de noviembre de 2011, por decreto 2299/11, se aprobó el Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires.

A partir de esta aprobación, se bajaron acciones a través de la supervisión para asegurar la puesta en marcha de algunos elementos de planificación y evaluación escolar que se pautan en dicha norma.

Lamentablemente la Resolución 1053/05 que norma estos aspectos en la jurisdicción bonaerense, hace referencia al anterior diseño curricular, que fue reemplazado por el actual en 2007 y en consecuencia, los elementos para la elaboración del Proyecto de Evaluación Institucional y el Plan de Continuidad Pedagógica no son coincidentes en denominación ni conceptualización.

Tratando de compatibilizar la incoherencia mencionada, se nos ha solicitado a las escuelas la confección de estos elementos, y a continuación coloco como ejemplo el elaborado en nuestra institución.

 

PROYECTO INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN 2012

Concepto de Evaluación:

El término evaluación remite a un campo amplio, no exento de conflictos. En él se incluyen la evaluación docente, la institucional y otras. Documento de trabajo: Evaluación y promoción octubre 2007

Restringiendo el concepto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, integra la tarea fundamental de los docentes y la razón de ser de la escuela como concreción del sistema educativo, relacionando estrechamente los actores involucrados en este campo amplio y conflictivo de la institución educativa.

La evaluación es uno de los momentos de la tarea de enseñanza escolar. La enseñanza involucra un círculo continuo entre motivación, desarrollo de estrategias de presentación, análisis, síntesis y transferencias de conocimientos escolares, y la constatación de los aprendizajes logrados por los alumnos en relación a esos contenidos para la retroalimentación del proceso.

En consecuencia, el proceso de enseñanza: motivación, adquisición y evaluación es continuo y retroalimentado, pero la sistematicidad del ámbito escolar, establece tiempos y cortes en que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos se expresan en calificación y promoción.   

Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones. (T. Tenbrink)

 

Marco teórico:

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación, calificación y medida.

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.

- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden, 1989).

Fundación Instituto de Ciencias del Hombre Disponible en http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20EVALUACI%D3N%20EDUCATIVA.pdf

 

La evaluación constituye una acción pública, con diferentes niveles de responsabilidad para cada uno de los agentes educativos que participan. Las prácticas evaluativas deben evaluar lo que el alumno aprendió y al mismo tiempo las prácticas de enseñanza, de modo de tomar decisiones en relación con la acreditación y promoción pero también entorno a intervenir en los procesos de enseñanza para promover mejores condiciones para el aprendizaje.

Documento de trabajo: Evaluación y promoción octubre 2007

 

Marco normativo:

  • Resolución Nº 1053 – 2005 “Evaluación, acreditación, calificación y promoción de los alumnos de Educación Primaria Básica” (EPB)

Anexo I:

EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA (EPB)

Consideraciones generales para Primero y Segundo Ciclo

1. En cada establecimiento de EPB, el equipo directivo, docente y de orientación escolar (Equipo Escolar Básico) formulará las Expectativas de Logro, por Área y por año, en correspondencia con las del Nivel y Ciclo formuladas por la Jurisdicción.

2. Una vez consensuadas las Expectativas de Logro a nivel institucional, serán dadas a conocer a los alumnos y a sus familias, quienes se notificarán de las mismas, como así también de las pautas de la presente Resolución.

3. Dichas Expectativas de Logro quedarán establecidas al 30 de abril de cada año.

4. En cada Establecimiento y en el contexto del Proyecto Educativo Institucional se elaborará el Plan Institucional de Evaluación, en el que se explicitarán los criterios y estrategias de evaluación, acreditación, calificación y promoción en el marco de la presente Resolución. El mismo contemplará las Expectativas de Logro formuladas para cada uno de los dos ciclos

5. En el Plan de Evaluación Institucional se incluirán, además, planes de selección, secuenciación e integración de contenidos como trabajo docente intrainstitucional y estrategias de trabajos asistidos, guiados y autónomos para los alumnos con el fin de garantizar los aprendizajes.

6. En el legajo de cada alumno se archivarán los informes del seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en relación con las propuestas institucionales.

7. En todas y cada una de las Áreas, la evaluación tendrá carácter integrador acorde a la concepción de enseñanza y de aprendizaje que se sustenta.

8. Durante el año escolar se presentarán cuatro informes de evaluación calificación. Las familias y los alumnos, serán notificadas de los mismos.

9. Los tres primeros informes serán coincidentes con la finalización de cada trimestre según calendario de actividades docentes. Estos informes se elaborarán en función de las Expectativas de Logro enunciadas y el desempeño global del alumno. Los logros correspondientes a los ejes Ético y Tecnológico, transversales en el planteo curricular de las áreas también se tendrán en cuenta en esta evaluación.

10. El cuarto informe, que será el Informe final, contemplará no sólo las evaluaciones de cada período, sino el desempeño global anual del alumno.

11. Se define como desempeño global a la participación del alumno en la construcción activa de los aprendizajes, a lo largo del trimestre y/o año escolar.

12. El docente del Área junto con el equipo docente de la institución podrán determinar justificadamente la promoción de alumnos en el Área de Educación Física y Educación Artística cuando se detecten situaciones especiales de acuerdo con la normativa emanada de las Direcciones de Enseñanza respectivas.

13. Los alumnos desfasados en relación edad/año, podrán ser promovidos a años posteriores si las calificaciones sobre su desempeño global demuestran que están en condiciones para ello. Esta promoción se efectivizará hasta el 31 de Julio de cada año. Se cumplimentará una planilla de calificación y promoción anual que será remitida a las instancias correspondientes. Se reservará en el establecimiento la documentación que avale la decisión adoptada, formando parte del legajo del alumno.

 

  • Decreto 2299/11 “Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Bs. As.”

Artículo 2º

7. Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso de los resultados académicos

8. Realizar propuestas de contextualización y especificación curricular en el marco de los lineamientos curriculares provinciales, para responder a las particularidades y necesidades de los alumnos y su contexto.

Artículo 8°.  Conforme el artículo 88 de la Ley Nº 13.688 “Todos los alumnos tienen los mismos derechos, obligaciones y/o responsabilidades, edad, del Nivel educativo o Modalidad  y/o de las que se establezcan por leyes especiales.

Son sus derechos:

d. Ser evaluados en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, e informados al respecto.

Artículo 15º. Los padres, tutores y/o responsables de los alumnos tienen derecho a:

d. Ser informados periódicamente acerca de la evolución y evaluación del proceso educativo de sus hijos o representados.

Artículo 32º. La institución educativa es un espacio a conformarse entre todos como un ámbito de confianza que  considere errores, aciertos, respuestas provisorias y potencialidades como parte del proceso de aprendizaje.

Artículo 37º. El marco general de trabajo de todo el personal docente responde a los siguientes fines:

2. Evitar todo tipo de discriminación en el acceso, la permanencia, la promoción, la trayectoria y la terminalidad educativa de los alumnos.

5. Mejorar las prácticas pedagógicas en forma constante.

8. Impulsar la participación de los alumnos y sus padres y/o responsables en la formulación de proyectos.

Artículo 38º

2. La enseñanza: ejecutar el diseño curricular vigente, contextualizado por el proyecto institucional respectivo,  aportar elementos al análisis crítico de la realidad social en el marco de la libertad de cátedra y de enseñanza.

3. La acreditación de saberes: evaluar en forma sistemática los procesos y resultados de la tarea educativa obteniendo y registrando información útil para fundamentar la calificación y promoción de cada alumno. Será integral, considerando el contexto sociocultural y se efectivizará en función de los progresos realizados con relación a las metas prescriptas curricularmente y teniendo en consideración sus propios logros.

6. El trabajo en equipo: planificar y desarrollar clases, evaluando su tarea de enseñanza en coordinación con el equipo docente.

Atender las indicaciones del equipo de conducción y la del nivel supervisivo correspondiente, conformar e integrar los equipos que el Proyecto Institucional y la normativa vigente prescriban.

9. La autoevaluación institucional: participar e intervenir.

10. La evaluación de la calidad educativa: participar en los dispositivos que se implementen a tales efectos.

12. Lo técnico-administrativo: cumplimentar en tiempo y forma los estados administrativos a su cargo y suscribir, dejando constancia, la documentación institucional.

13. La información a la que tiene acceso por sus tareas: realizar una adecuada utilización de la información a que tiene acceso por su tarea y mantener reserva de la misma.

17. La información periódica: Comunicar la evolución y evaluación del proceso educativo de los alumnos, a los padres y/o responsables.

20. La normativa: conocer, cumplir y hacer cumplir las normas propias de las instituciones en donde se desempañen.

21. Lo socio educativo: ejecutar las acciones que buscan resolver las situaciones de vulnerabilidad que atentan contra la inclusión educativa.

Artículo 46º. El  trabajo y las actividades específicas del equipo de conducción institucional comprenden la acción conjunta, la supervisión, la organización, la coordinación, la articulación y la orientación del personal a su cargo para la mejor ejecución del currículo vigente en el marco del Proyecto Institucional, implica:

1. Compartir las responsabilidades en la planificación, construcción participativa y ejecución del Proyecto Institucional, con el resto del equipo institucional.

2. Conducir el proceso de desarrollo curricular atendiendo

 a los diseños vigentes,

a las particularidades de los sujetos

y los contextos, para el logro de la mayor calidad de la educación.

3. Atender y garantizar co-responsablemente con el resto del equipo institucional el proceso formativo de los alumnos,

4. Promover diversas instancias de evaluación del Proyecto Institucional por parte del equipo docente, realizando ajustes y reformulaciones periódicas y en particular previo al inicio del ciclo lectivo.

5. Supervisar en proceso y evaluar el desarrollo del Proyecto Institucional.

Artículo 47º. Las tareas del equipo de conducción respetarán las siguientes pautas:  

2. La prioridad del interés del alumno en la toma de decisiones;

4. La planificación prospectiva de su accionar, sin desmedro de atender las situaciones no previstas;

5. Supervisar con criterios orientadores y superadores la tarea docente.

6. Orientar la construcción de la planificación anual y otras planificaciones acordadas en el marco del proyecto institucional.

Artículo 51º

12. Supervisar y orientar al equipo docente respecto de las planificaciones y las evaluaciones de los procesos  resultados de la totalidad de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

16. Asesorar y asistir a los docentes en la convocatoria, planificación y ejecución de las reuniones con los padres y responsables

25. Impulsar y coordinar procesos de auto-evaluación institucional que permitan la formulación de objetivos y propuestas para cada ciclo lectivo en el marco del Proyecto Institucional

26. Evaluar el cumplimiento de las tareas del personal docente y calificar su actuación.

32. Generar espacios de reflexión con los alumnos acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados

Artículo 95º. El Proyecto Institucional deberá facilitar la identificación de las problemáticas institucionales, la  elaboración de estrategias para darles respuesta.

Se incluirá:

1. Las propuestas institucionales contextualización de los diseños curriculares, los criterios de evaluación y el plan de continuidad pedagógica.

2. La evaluación diagnóstica de la institución, teniendo en cuenta tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos.

3. El análisis y la consideración de las variables socio-comunitarias y las acciones y programas que se ejecuten para su abordaje;

4. Las variables, la diversidad y la singularidad de los actores de la comunidad educativa, orientando a su inclusión e integración.

15. El mantenimiento de una comunicación permanente con la familia y responsables de los alumnos.

25. La autoevaluación institucional.

Artículo 96º. La Institución Educativa considerará los instrumentos técnicos, de apoyo, impulso y seguimiento provistos por los organismos competentes para la construcción, desarrollo y  evaluación del Proyecto Institucional.

ASPECTOS CURRICULARES

Artículo 98º. En el Proyecto Institucional se acordarán los aspectos de la planificación didáctica del proceso de enseñanza los formatos posibles, la organización del tiempo, las estrategias de articulación, las formas de comunicación, el archivo y la evaluación  de lo planificado, la organización de equipos de trabajo, la periodicidad de reuniones, las formas  de registros y comunicación de lo producido.

Artículo 99º. El Proyecto Institucional establecerá mecanismos de coordinación, supervisión y evaluación de toda actividad pedagógica a fin de garantizar la progresión de los aprendizajes según lo curricularmente prescripto e institucionalmente acordado.

ASISTENCIA, EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS.

Artículo 100º. Cada Institución aplicará en esta materia las prescripciones establecidas por los Diseños Curriculares y los regímenes de asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación conforme la normativa aplicable, según nivel y modalidad

Artículo 101º. Las acciones institucionales de evaluación establecidas en el Proyecto Institucional se ajustarán a lo pautado en el artículo anterior y serán debidamente comunicados a los alumnos y responsables

PLAN DE CONTINUIDAD PEDAGÓGICA

Artículo 103º. Es la herramienta de intervención institucional para asegurar los actos educativos necesarios para el proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar.

Artículo 104º. Se enmarcará en las siguientes pautas:

1. La participación de todo el equipo docente institucional en la elaboración y desarrollo de las estrategias de intervención, para asegurar el cumplimiento efectivo de la jornada escolar y la atención pedagógica de los alumnos.

2. El desarrollo de distintas estrategias didácticas en relación a las modalidades de las propuestas y contenidos relacionadas al tiempo y espacio en que se realizarán.

3. La articulación con los contenidos curriculares y extracurriculares.

4. El abordaje de las particularidades institucionales, los diferentes modos de organización y la asignación de responsabilidades y tareas específicas frente a la contingencia en relación a los grupos de alumnos, incluyendo al efecto a la totalidad del personal de la Institución.

5. La participación de padres y alumnos y otros actores de la comunidad.

6. La comunicación como estrategia de intervención para el logro de sus objetivos.

7. La evaluación permanente y su consecuente actualización.

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Artículo 117º. La institución Educativa, como organización que aprende, debe desarrollar dentro de su Proyecto Institucional, mecanismos y procesos de auto-evaluación.

Artículo 118º. Será cuali – cuantitativa tendrá como finalidad revisar prácticas pedagógicas, de gestión y la mejora de los rendimientos académicos.

Artículo 119º. Condiciones para el proceso de auto evaluación institucional y su mejor realización:

1. Comprometer a todos los actores de la comunidad educativa y sistematizar la reflexión colectiva sobre las prácticas, los procesos y los resultados.

2. Basar el análisis en la realidad institucional, las variables socio comunitarias y los objetivos del Proyecto Institucional.

3. Prever estrategias que permitan su realización como proceso, particularmente al inicio y fin de cada ciclo lectivo

ACTAS:

Artículo 217º. Es el documento que por su naturaleza trae aparejado su conservación en tanto sea respaldo y garantía de hechos y derechos, debiendo ser archivado de modo de facilitar su identificación y acceso.

Artículo 218º. Objeto: dar cuenta de determinados hechos o circunstancias dados en un determinado tiempo y espacio, relacionados a las cosas y/o las personas alcanzadas por la actividad de la Institución Educativa.

Artículo 219º. Requisitos de las Actas: El Acta deberá contener: Lugar y local, fecha y hora, autoridades y personas presentes, motivo, desarrollo y conclusiones, si hubiere, lugar y horario de finalización y firma de los presentes.

Artículo 220º. En caso de expedirse copia del Acta se hará constar la leyenda: “se labran (tantos) ejemplares de un mismo tenor, firmas y aclaración de las mismas”. El derecho a vista y copia de los interesados, se regirá por el Decreto Ley Nº 7647/70 o el texto legal que en futuro lo reemplace.

 

  • “Diseño Curricular de la Provincia de Bs. As.”

 

Fundamentación:

La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Pero, ¿Cómo tiene que ser una actividad para que la llamemos enseñanza? Gary Fenstermacher, un docente e investigador norteamericano, establece el concepto genérico de enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.

¿Por qué hablamos de la enseñanza como un intento? Porque al tratarse de una relación entre personas no es posible asegurar que lo que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido. Para decirlo en un lenguaje más usual: el hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno aprenda o aprenda lo que se pretende enseñarle. Sin embargo: no hace falta desesperarse por esta afirmación: si el alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseñanza sería una actividad sin sentido. Girtz, S.- Palamidessi, M. (1998) “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.” Editorial Aique

La tarea de enseñanza involucra un proceso, una sucesión de situaciones relacionales en que se produce esta enseñanza.

Si bien todos los miembros de la comunidad educativa realizan acciones de enseñanza, son los docentes quienes son responsables de las tareas escolares fundamentales sobre el diseño curricular prescripto, en forma sistemática e intencional.

La evaluación de los aprendizajes es la consecuencia de la enseñanza. Las evaluación es permanente y de procesos, no sólo de contenidos. Sin embargo, al constituirse la escuela en una unidad que ensambla los aprendizajes a través de los tiempos y docentes escolares, no puede limitarse al recorte que realiza un docente sobre cada uno de los alumnos que integran el grupo a su cargo, sino que considerando su integración en una determinada comunidad educativa y ésta en el sistema educativo jurisdiccional y nacional, en que se trabaja sobre un determinado diseño curricular prescriptivo, la evaluación de los alumnos debe realizarse en base a un Proyecto Institucional de Evaluación que especifique acuerdos en torno a criterios, indicadores, instrumentos, participación de las familias en el proceso, la promoción y compensación de los aprendizajes. 

En una sociedad que concibe a la educación y a la escuela como cuestiones públicas, el Estado y las familias deben establecer periódicamente acuerdos y compromisos que deben basarse fundamentalmente en el conocimiento mutuo. Documento de trabajo: Evaluación y promoción octubre 2007

 

Acuerdos en torno a:

1-     Criterios institucionales

1.1- Los acuerdos institucionales en torno a criterios  y sus indicadores, deben enmarcarse en la normativa vigente en relación a la evaluación, acreditación, calificación y promoción de los alumnos de EPB, es decir, la Resolución Nº 1053 – 2005.

En esta resolución se habla de expectativas de logro, y de acuerdos en torno a ellas para la elaboración del Proyecto de evaluación institucional. Esta aseveración era coherente con el anterior diseño curricular, en el Diseño actual no existe el equivalente a las anteriores “expectativas de logro” ya que se centra en la prescripción de contenidos que casi en todos los casos se presentan por año.

Sin embargo para lograr acuerdos entorno a los criterios institucionales tomaremos en consideración los propósitos que se dan en el diseño curricular:

-         para la escuela primaria;

-         para el nivel o ciclo

-         y para cada una de las áreas.

1.2- Estos propósitos se articularán con los contenidos prescriptos para la elaboración de “pautas de promoción” o indicadores que se presentarán a las familias en la reunión inicial, y/o sustentarán las comunicaciones individuales a las familias sobre las calificaciones promociones o compensaciones.

1.3- La pautas de promoción se constituirán en indicadores de cada uno de los criterios (propósitos) del año para cada una de las áreas, y se consensuarán entre los docentes titulares de las secciones de año de la escuela y se articularán en el ciclo para la gradación de los indicadores.

1.4- Los criterios generales de evaluación de alumnos constituirá uno de los aspectos sobre los que la Escuela  realizará su auto-evaluación.

1.5- El criterio general de auto-evaluación institucional será:

a- Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria desde las características de nuestro proyecto educativo institucional.

 

2-    Indicadores:

2.1- Los indicadores se elaborarán como pautas de promoción para cada uno de los propósitos del ciclo, considerando los contenidos prescriptos para cada una de las áreas en el año escolar. Se adjuntará copia del acuerdo alcanzado, criterios e indicadores, por los docentes de años paralelos a este proyecto.

2.2- En relación a la auto-evaluación institucional, se determinan los indicadores:

a- Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria desde las características de nuestro proyecto educativo institucional.

• Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción progresiva en el mundo de la cultura escrita.

• Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de la escuela.

• Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista y democrática que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía.

• Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de identificación de “lo que falta aprender”.

• Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada año y ciclo, conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseño curricular.

 

PLAN DE CONTINUIDAD PEDAGÓGICA

Momentos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos

ACTIVIDADES

TIEMPO

NIVELES Y CARACTERÍSTICAS

 

 

 

 

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

 

 

 

 

MARZO

ABRIL

 

 

*Diagnóstico inicial de las familias 1º años: envío de encuestas a las familias.

*Niveles de aprendizaje: DIAGNÓSTICO

 -REVISIÓN: 2 semanas aproximadamente.

-ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIÓN: 1 semana antes.

 -TOMA de PRUEBAS

 -PRESENTACIÓN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIÓN

 -INFORME a los PADRES: reuniones iniciales

*1ros AÑOS: DIAGNÓSTICO INICIAL

 -EVALUACIÓN: 5 semanas aproximadamente

 -PRESENTACIÓN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIÓN

 -INFORME a los PADRES: 2º reunión de padres

 

PLANIFICACIÓN ANUAL

 

Y PERIÓDICA

 

FEBRERO

MARZO

 

DURANTE EL AÑO

*Nivel Escuela: PROYECTO ANUAL

*Nivel Aula: PROPÓSITOS

                     DISTRIBUCIÓN ANUAL de CONTENIDOS

                     PLAN ANUAL DE LECCIONES-PASEO

*Nivel Aula: UNIDAD de REVISIÓN

                     BLOQUE :EGB1 -mensual;

                                       EGB2 - BIMESTRAL 

 

 

EVALUACIÓN MEDIA Y DE AJUSTE

 

 

JULIO AGOSTO

*Nivel Escuela: MARCHA del PROYECTO

*Nivel Aula: LOGROS de ENSEÑANZA

-ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIÓN: 1º semana de julio

 -TOMA de PRUEBAS: semana anterior al receso escolar de invierno

 -PRESENTACIÓN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIÓN: después del receso escolar

 -INFORME a los PADRES.

 

 

 

EVALUACIÓN FINAL Y RETRO-ALIMENTACIÓN

 

 

 

 

NOVIEMBRE Y DICIEMBRE

*Nivel Aula: LOGROS de ENSEÑANZA

-ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIÓN: tercera semana de noviembre.

 -TOMA de PRUEBAS: últimos días de noviembre

 -PRESENTACIÓN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIÓN: 1º semana de diciembre

-INFORME a los PADRES: última semana de clases

*Nivel PROYECTO INSTITUCIONAL:

 -ENCUESTA a PADRES: 3º semana de noviembre

 -ENCUESTA a ALUMNOS : 1º semana de diciembre

 -DOCENTES : Jornada Final Docente

 

Ø      A partir de la evaluación diagnóstica de corte el docente trabajará con los aspectos y alumnos a recuperar de acuerdo a los contenidos del diseño curricular no alcanzados en el período anterior.

Ø      Este trabajo se registrará en un Plan de Continuidad Pedagógica Áulica o Compensación Continua que:

1.      Individualizará a los alumnos que durante el período siguiente deben ser objeto de estrategias de apoyo y compensación continua.

2.      Precisará las áreas e indicadores que deberán trabajarse.

3.      Enumerará las estrategias escolares para el logro de este objetivo y los acuerdos con las familias en este sentido.

4.      Acta de comunicación a los padres y/o responsables de los alumnos del plan.

5.      El formato de las actas será: Lugar y local, fecha y hora, autoridades y personas presentes, motivo, desarrollo y conclusiones, si hubiere, lugar y horario de finalización y firma de los presentes.

6.      Se podrá utilizar un formato de registro para plan individual de continuidad pedagógica de cada alumno que completará el acta de la entrevista con los padres.

Ø      Los alumnos integrados con escuelas especiales están incluidos en este plan de acuerdo a los proyectos de trabajo conjunto con las escuelas especiales.

 

Instrumentos de Evaluación

1-     Toda práctica áulica realizada por los alumnos en forma oral, escrita y operatoria es ocasión de evaluación de los aprendizajes logrados por los alumnos mediante la observación sistemática, continua y procesual.

2-     Listas de control, en que el docente volcará estas observaciones. Este instrumento será básico en la evaluación diagnóstica de los alumnos de 1º año e imprescindible en las áreas de artística y educación física.

3-     Las elaboraciones escritas o prácticas de los alumnos como: cuestionarios, protocolos, guías, y producciones.

4-     Exposición oral, espontánea o intencional, de contenidos y expresión artística.

5-     La ejecución, espontánea o intencional, en diversas circunstancias escolares.

6-     Evaluaciones de corte: diagnóstica, de ajuste y final que acompañen la valoración de los aprendizajes de los contenidos de las áreas conceptuales en el aspecto individual, grupal y de la enseñanza del docente, según el proyecto educativo institucional.

 

Acuerdos en relación a la comunicación de los Padres:

En los momentos de evaluaciones de corte, calificación en los boletines, compensaciones preventivas y períodos de compensación complementarios los docentes deberán informar a las familias los resultados de las mismas. Desde el momento que el docente identifica problemas de aprendizaje o conductuales en lo social y/o personal deberá propiciar entrevistas con los adultos a cargo del alumno, para comunicar sus observaciones, consensuar posibles estrategias familiares y escolares para encauzar la situación. En el caso de que exista un profesional que atienda al niño fuera del ámbito escolar, atenderá la comunicación verbal o escrita que le sea solicitada y solicitará del mismo las orientaciones que aporten a la superación de las dificultades.

En todos los casos, estas entrevistas se registrarán en actas, en el libro de actas áulico o escolar de acuerdo a su carácter. En el caso de integraciones con escuelas especiales se agregan las actas de todas entrevistas, acuerdos y proyectos de integración entre ambas escuelas, con los que se conformará un legajo especial agregado al común al resto del alumnado.

Las actas tienen como finalidad registrar determinados hechos o circunstancias dados en un determinado tiempo y espacio, relacionados a las cosas y/o las personas alcanzadas por la actividad de la Institución Educativa.

El Acta deberá contener: Lugar y local, fecha y hora, autoridades y personas presentes, motivo, desarrollo y conclusiones, si hubiere, lugar y horario de finalización y firma de los presentes.

 

Acuerdos en relación a la toma de decisiones referidas a:

1-    Promoción

1.1- La promoción de los alumnos es anual y revestirá un carácter integrador en relación a su desempeño global que será decidirá por el equipo escolar: docente titular, directivos, y docente especiales en los casos de integración.

1.2- En todos los casos se privilegiará la garantía de su derecho a la educación, y la continuidad de su proceso personal de escolarización.

1.3- La calificación en las diversas áreas, en los períodos normados, tomará en cuenta el logro de cada alumno en relación a los indicadores seleccionados para el año y el período de enseñanza planificado.

1.4- El docente adoptará un enfoque estratégico múltiple para la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, propiciando nuevos abordajes y la constante recuperación de los contenidos desde la concepción desde el error constructivo

 

2-    Compensación preventiva

2.1- Cuando el alumno presente dificultades en los aprendizajes, de acuerdo a lo relevado en los instrumentos de evaluación, los docentes recurrirán a las estrategias de compensación de los aprendizajes no logrados, en forma preventiva durante el curso escolar y complementaria en los períodos complementarios de diciembre y febrero.

2.2- Cada docente elaborará un proyecto de compensación preventiva, al término de cada período de calificación en que consignará:

- Apellido y nombres de los alumnos.

- Áreas y contenidos que deberá compensar.

- Estrategias seleccionadas para cada una de ellas: trabajos prácticos, lecciones orales, guías de investigación, ejercitaciones especiales, etc.

- Plazos y expectativas para su aprobación. Ej.: Dentro de dos semanas, leer en voz alta un texto de cinco renglones. En un mes completar el trabajo práctico y presentarlo para su corrección. El próximo jueves deberá exponer sobre las provincias y sus capitales de la Argentina.

- La familia deberá ser notificada en entrevista o por escrito de los contenidos a compensar, las estrategias de compensación escolar. Se registrarán los acuerdos sobre el tema alcanzados vista.

 

3-    Períodos de compensación- acreditación (diciembre- febrero)

Los períodos de compensación de acuerdo a lo normado se desarrollarán en la semana siguiente a la finalización del ciclo lectivo y las dos semanas anteriores a la iniciación del siguiente ciclo lectivo, con el objeto de compensar los aprendizajes no logrados por los alumnos durante el año escolar.

Las familias deben ser oportunamente notificadas de la necesidad de que los niños concurran a estos períodos, en consonancia con las calificaciones obtenidas.

Deberá confeccionarse actas de informe a los padres de los alumnos que deban compensar una o más áreas. Para ello se podrán utilizar entrevistas, reuniones parciales o envío y devolución de notificaciones bajo sobre cerrado para pegar en el Libro de Actas. La reunión final con las familias es el ámbito adecuado para la notificación, que culminará la secuencia de entrevistas y notificaciones realizadas en el transcurso del año escolar: un alumno aprobado en todos los períodos de calificación no puede requerir de compensación.

Los alumnos concurrirán a la carga horaria de cada una de las áreas en la/s semana/s prevista reglamentariamente, en que los alumnos trabajarán bajo la guía del docente en actividades similares a las del año escolar aunque abordando diversos enfoques que propicien la adquisición no lograda antes. La evaluación será constante, reservándose una instancia de evaluación escrita que registre su progreso.

Diariamente el docente informará de los avances o no del alumno a sus familiares.

 

Estados administrativos a confeccionar en relación a la compensación:

a- Cada docente confeccionará y presentará a la Dirección, un proyecto de compensación que contendrá:

1- Listados de alumnos a compensar por área e indicadores desaprobados.

2- Pautas mínimas de promoción. (Las que constan en la carpeta del docente)

3- Los objetivos que incluirán el logro de las pautas mínimas por el alumno.

4- Los días y horarios de compensación de cada área. (Al iniciar el 1º y 2º períodos)

5- Las actividades “desarrolladas” de cada área en el período de compensación, determinando cuáles se utilizarán para la evaluación.

6- Las actas de comunicación al alumno y familia de la compensación que deberá realizar en cada período.

b- Asistencia y resultados del período de compensación: para ello se utilizará la última hoja de los registros donde se confeccionará la nómina de alumnos en compensación, se registrará la asistencia y se consignará los resultados.

c- Se adjunta modelo de acta de notificación a las familias.

d- Los docentes deberán completar en los boletines de los alumnos que deban compensar, con el resultado del mismo al término de cada período de compensación y completar la correspondiente planilla de promoción.  

 

Autoevaluación Institucional

PAUTAS DE EVALUACIÓN:

a)      Finalidad: Concretar la actualización y consolidación del Proyecto Educativo Institucional, garantizando la correcta orientación.

b)      Marco: Justicia y caridad evangélica.

       Autocrítica personal de la comunidad educativa.

c)      Participación: Todos los protagonistas: alumnos, docentes y familias.

d)      Periodicidad: Anual, en abril- mayo, actualización del diagnóstico socio-comunitario y en diciembre, al finalizar el período lectivo, de resultados de la enseñanza y ajuste del PEPI.

e)      Difusión: Previa de los aspectos a evaluar y posterior de los resultados.

ASPECTOS A EVALUAR:

a)     Coincidencias con los rasgos de identidad de la Escuela Católica.

b)    Las características de: la realidad socio – cultural; la real situación de la escuela; la inserción en la vida barrial y eclesial local.

c)     El cumplimiento y adecuación de los objetivos.

d)    La fidelidad y selección de los diversos aspectos de la organización y funcionamiento institucional.

e)     El orden y la armonía en el desempeño de los roles.

RECURSOS:

a)     Planillas de resultados de las evaluaciones finales de los aprendizajes. Resúmenes de calificaciones; alumnos aprobados, aplazados y repitentes.

b)    Encuestas a los padres y alumnos.

c)     Consultas orales y escritas.

d)    Recopilación de datos de Registro de Matrícula y fichas de alumnos.

e)     Valoración anual de la tarea del personal docente.

f)      Reuniones plenarias de valoración y retroalimentación.


MODELO DE ACTA DE COMPENSACIÓN

 

 

Fecha:…./……/……

Año:……… Sección:…….

Motivo: Notificar las fechas y horarios de compensación en los períodos correspondientes, a los padres o tutores de los alumnos/alumnas que deben cumplirlos.

 

Por la presente se informa a los padres o tutores de los alumnos consignados al pie, que deberán cumplir período de compensación en el mes de…………………., en los días y horarios especificados.

Los alumnos se retirarán al término del horario de compensación en compañía de uno de los padres y/o personas autorizadas por ellos con nota.

 

………………………………                                                       

(Firma del maestro)                                                                                                                             

 

Área

Alumnos

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Horario

Firma

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Mar 05 2012

Ana María Pastore

La escuela y la domesticación humana

Filed under Reflexiones teóricas

1-      Justificación de la elección de la temática.

“En la base de todo humanismo existe la necesidad de “domesticar” al hombre, esto es, de asumir que una parte de él debe ser domeñada, sea su costado animal, su costado bárbaro, etcétera.”[1]

Este párrafo del encuentro 7, me impactó fuertemente y me remitió a la búsqueda del texto completo de Sloterdijk.

Tal vez porque ensambló con una reflexión personal en torno a la actual misión de la escuela: que la institución escolar, en todos los niveles y modalidades, mantiene una relativa vigencia en la sociedad contemporánea debido a su condición de lugar de socialización, de pertenencia a un grupo humano que se constituye como pares en torno a un sentido común. En esta relevancia concedida a la sociabilización escolar reconozco un peso fundamental a la humanización que podría denominarse “domesticación” en el sentido que el diccionario le concede: “Hacer tratable a una persona que no lo es[2]

 

2-      Encuadre general: esbozo sintético.

La institución escolar, nacida en la modernidad, centró su dinámica y política en el trabajo con las conciencias de alumnos y docentes, en un espacio y un tiempo cronológicos, acotados y orientados hacia el conocimiento desde la disciplina.[3]

Hoy, la crisis educativa escolar, nos revela que las sociedades y sus instituciones, entre las que destacamos la escuela, afronta las tensiones que produce el tratar de mantener el “moldeado” que practicó la institución escolar como pedagogía desde su origen.[4]

Los alumnos y también sus docentes, han conformado sus subjetividades, o las hemos hibridizado, ante las transformaciones de la “sociedad del control” contemporánea.

El espacio moderno ha variado al espacio de los flujos; el tiempo cronológico, lineal y segmentado, deviene en un tiempo atemporal en las sociedades del control, reorganizando las relaciones de tiempo y espacio, en una cristalización verificada en un constante “presente” de exhibición, intercambio y consumo, gracias a las industrias culturales del siglo XX (medios de comunicación masivos) y las tecnologías de la información.[5]

Estas circunstancias inciden y confrontan profundamente el formato y dinámica escolar  coherentes con la sociedad disciplinaria en la que se originó, y que aún la definen.

Los sistemas educativos nacionales constituidos a partir de esta institución escolar, como dispositivo disciplinario, tratan de sostener este rol mediante continuas reformas especialmente visibles a partir de las renovaciones al diseño curricular, que expresan el monopolio de los contenidos escolares que le es propio desde lo político- institucional.[6] Sin embargo las prácticas escolares áulicas, deshacen esta forma de encierro flexibilizando los contenidos prescriptos en el diseño.[7]  

La crisis de la institución escolar se pone de relieve en la lucha entre el encorsetamiento disciplinario histórico y las prácticas de alumnos y docentes, cuyas subjetividades mediáticas la alejan de sus características originales.

 

3-      Misión Social de la escuela: originaria y actual.

Sin desconocer el nacimiento de la escuela como dispositivo disciplinario de la modernidad, éste gira entorno a la alfabetización masiva de la sociedad, exigida por las nuevas condiciones laborales. Esta tecnología escrituraria apela a la formación de la conciencia.[8]

“La escuela surge en un contexto sociohistórico en que se desea masificar el acceso a las prácticas de lectura y escritura, como dispositivo por el cual al mismo tiempo, se cumple con el mandato de transmisión adulta a las jóvenes generaciones. Simultáneamente, este dispositivo moldea una determinada construcción de las infancias.”[9]

El dispositivo escolar moderno ha tratado de ser funcional a la constitución y consolidación de los estados nacionales, a la convivencia pacífica de los distintos niveles socieconómicos y al desarrollo económico. Así se asignó a la escuela, simbólicamente, una misión democratizadora de las interacciones sociales y como consecuencia se moldearon según la gramática escolar muchos aspectos de la cultura social moderna.[10]

En la sociedad actual, no está clara aún la misión de la escuela aunque se siguen proclamando las mismas finalidades. La alfabetización masiva de la población no ha perdido vigencia, ya que la cultura escrituraria también participa del acceso a los  medios de comunicación y tecnologías de la información, pero esta persistencia no busca la formación de las conciencias ya que la nueva jerarquización del cuerpo en las subjetividades mediáticas antepone la percepción, y la lógica imperante es la propia de ésta: emisión y recepción de señales de información.[11]

También la fragmentación y la polarización que resulta del aumento de la exclusión y marginación socioeconómica y cultural de grupos mayoritarios la sociedad actual, transforman en obsoletos los ideales democráticos fundantes de la escuela masiva moderna, ya que las mismas características se reproducen en el ámbito escolar.[12] 

Cada vez más, es posible observar en el escenario global, una dinámica que podría asimilarse al zoo platónico que menciona Sloterdijk: la real vivencia democrática. Más allá de los relatos y discursos políticos- gubernamentales, esta diferencia, ¿se basa en la convicción de que existe una diferencia de grado entre la población y la dirección del parque humano lo cual sostendría una visión democrática de la sociedad? ¿O lo que subyace es la creencia de que existe una diferencia específica? [13]

Esta segunda posición, sostendría una aparente masificación del acceso escolar, pero una distinción fundamental en entre escuelas para la élite y escuelas para los grupos marginales.  

“Sólo los falsos directores zoológicos, los pseudoestadistas, y políticos sofistas harían campaña en su favor con el argumento de ser del mismo tenor que el rebaño, mientras que el verdadero criador señalaría la diferencia y daría a entender discretamente que, con su conocimiento, se halla más cerca de los dioses que los confusos seres vivientes de los que cuida.”[14]

 

4-      La función humanizadora- domesticadora.

El nacimiento de la escuela en la modernidad tiene indudablemente como tarea una función humanizadora inserta en la búsqueda de una formación ciudadana, que absorbe el mandato alfabetizador con dos objetivos claros: la formación para el trabajo y el disciplinamiento o “moldeado” de las nuevas generaciones.

La institución escolar tal como la conocemos fue organizada en torno a una división del trabajo con el resto de las instituciones disciplinarias de las que habla Foucault (el hospital, la fábrica, el cuartel, etcétera).[15]

Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la escuela tuvo en su desarrollo moderno una función humanizadora- domesticadora, que utilizó la cultura letrada para la formación de la conciencia y la “domesticación” de los cuerpos.

En la actualidad, la nueva jerarquización del cuerpo, donde la conciencia ha sido postergada en relación a la percepción, y la nueva relación de la escritura con la velocidad, que deshace el encierro y la correspondencia entre lectura, escritura y calma, sitúa a la escuela en un nuevo contexto social dónde su rol socializador pone en entredicho sus anteriores postulaciones en torno a su función humanizadora- domesticadora.[16]  

 

5-      Los procesos inhibitorios y desinhibitorios en la escuela.

La domesticación se presenta como la actividad mediante la cual es posible organizar las inhibiciones que permitirán dominar el aspecto animal bárbaro de la naturaleza humana.

Ese aspecto primitivo impulsa las desinhibiciones.

“El fenómeno humanista gana atención hoy sobre todo porque recuerda –aun de modo velado y confuso- que en la alta cultura, los seres humanos son cautivados constantemente y al mismo tiempo por dos fuerzas formativas, que por afán simplificador llamaremos aquí influjos inhibitorio y desinhibitorio. (…) La etiqueta Humanismo recuerda –con falsa inocencia- la perpetua batalla en torno al hombre, que se ratifica como una lucha entre las tendencias bestializantes y las domesticadoras.”[17]

La humanización moderna confió a la escuela la tarea civilizatoria de los “influjos desinhibitorios” mediante la alfabetización orientada a la formación de las conciencias.

Los medios de comunicación y las tecnologías de la información, que aportan una nueva formación y deshacen el monopolio de los contenidos de la escuela, desactivarían los impulsos inhibitorios, que la escuela reforzaba.[18]

Pero por sobre todo, más allá del aporte escolar, lo que genera la crisis de la humanización- domesticadora es la nueva jerarquización del cuerpo, que excita la percepción por sobre la conciencia. Sin embargo, este par opera conjuntamente, sólo que se trata de una redefinición de la conciencia, antes sede de una acción “autodomesticadora” (…) hacia una situación en la cual el significado de las acciones no está reglado por un fin.[19]

Quienes poblamos las escuelas, nos hemos subjetivado o hemos hibridizado nuestras subjetividades en forma mediática. En consecuencia, la escuela se ha transformado relativizando el influjo inhibitorio de sus prácticas, ya que es parte de la actual sociedad del control, y la influencia mutua entre una y otra reduce significativamente la posibilidad de un “moldeado” civilizatorio. Todos, alumnos y docentes, en mayor o menor medida hemos adoptado la lógica del “juego”.

 

6-      El juego escolar: un lugar de socialización.

“Para Lash, el problema de la información inaugura un tipo de crisis de la cultura de la representación que se zanja con la cultura del juego.”[20]

La escuela entonces se constituye en un juego en el cual, aún cuando se hayan perimido las expectativas entorno a posibilidades de inserción laboral y movilidad social que antes se depositaban en ella, se sigue jugando por el momento. Es un “lugar” donde se superponen el espacio moderno y el espacio de los flujos en esta lógica del juego.

Y este juego involucra participantes que deben entenderlo como tal para que sea real, “para recuperar la intensidad del cara a cara”. [21]

Esta dinámica escolar asimilada a la lógica del simulacro del juego, no tiene porque carecer de una potencia “domesticadora” aunque indudablemente desde otro tipo de acción a la que caracterizaba la educación moderna.

Frente al ascenso del juego como modalidad social general y al descenso de las capacidades de domesticación basadas en la duración y en la conciencia, es posible proponer la producción de encuentros. (…) El encuentro es todo aquello que pueda pasar en los márgenes de lo ya establecido, (…)estaría mucho más vinculado a ese tiempo atemporal, a esa temporalidad fragmentada y celularizada, que una situación educativa que asume como punto de partida aquello que se desvanece, como ese tiempo lineal de la enseñanza moderna. Y nada indica que estos encuentros sean incompatibles con la currícula misma.[22]

 

7-     Reflexión Final

Mi pensamiento tiene indudablemente un sustento humanista, con una concepción del hombre que podría expresar con estas palabras de un antropólogo, José Masiá Clavel:

“El ser humano, vulnerable y amable, no es solamente una incansable búsqueda, sino también un encuentro.”[23]

Según mi enfoque, en los niveles básicos, no es tan significativa la selección de los contenidos a trabajar, el recorte que realizan en los diseños curriculares, sino los esquemas de pensamiento que posibilitan la adquisición y manejo de los datos que fluyen a través de diversos soportes informáticos y mediáticos. Y fundamentalmente la humanización, es decir la socialización, el contacto interpersonal con otros, no mediado por pantallas ni teléfonos.

La constante producción de la institución social se sustenta en el reconocimiento del otro ser humano y en los intercambios que a partir del lenguaje, dieron origen a la cultura.

La escuela es en la actualidad, uno de los pocos “lugares”, en el sentido que propone Castells que exige la contigüidad física y la interacción significativa entre personas.[24]

 

Respondiendo a Heidegger en su carta al Humanismo, sobre la posibilidad de mantener el término y sentido del humanismo, Sloterdijk considera que los medios indirectos de formación como la televisión favorecen una “ola desinhibitoria”. Pero también define la naturaleza humana como la capacidad de elegir los medios domesticadores y la renuncia a los medios desinhibitorios. El sentido de esta elección de medios reside en perder la costumbre de la propia bestialidad posible, y poner distancia entre sí y la escalada deshumanizadora de la rugiente jauría del espectáculo”.[25]

La sociedad moderna postuló a la institución escuela como uno de los medios domesticadores, definiendo el tipo de hombre y de existencia deseable para ella. En este tránsito de la escuela en la sociedad del control, el rol socializador de la escuela sigue activo y válido.

Pero indudablemente la última palabra sobre la selección de los medios de domesticación la tiene el hombre en la futura sociedad; si la escuela continúa ejerciendo esta misión será porque transformó su dinámica y ética a las características de las nuevas subjetividades.

 

Ana María Pastore

 

Referencias bibliográficas:



[1]Rodríguez, P. (2011) “La educación frente a la subjetividad mediática” Encuentro 7. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[2] Diccionario de la Lengua Española. (2005) Espasa-Calpe

[3] Rodríguez, P. (2011) “La Educación como encierro, disciplina y vigilancia” Encuentro 1. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[4] Rodríguez, P. (2011) “El paso del moldeado a la modulación en la educación” Encuentro 2. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[5] Rodríguez, P. (2011) “Espacio, tiempo y cuerpo en las sociedades del control” Encuentro 5. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[6] Rodríguez, P. (2011) “Sociedades del control” Encuentro 3. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[7] Pastore, A. (2010) “El diseño curricular en las prácticas escolares del nivel primario bonaerense” En http://blogs.flacso.org.ar/escuelaviva/

[8] Rodríguez, P. (2011) “La subjetividad mediática” Encuentro 6. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[9] Pastore, A. (2010) “La influencia mutua escuela sociedad” En http://blogs.flacso.org.ar/escuelaviva/

[10] Ibídem

[11] Rodríguez, P. (2011) “La subjetividad mediática” Encuentro 6. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[12] Pastore, A. (2010) “La influencia mutua escuela sociedad” En http://blogs.flacso.org.ar/escuelaviva/

[13]Sloterdijk, P. (1999) Conferencia pronunciada en el Castillo de Elmau. En  http://www.heideggeriana.com.ar/comentarios/sloterdijk.htm

[14] Ibídem

[15] Rodríguez, P. (2011) “La Educación como encierro, disciplina y vigilancia” Encuentro 1. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[16] Rodríguez, P. (2011) “La educación frente a la subjetividad mediática” Encuentro 7. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[17] Sloterdijk, P. (1999) Conferencia pronunciada en el Castillo de Elmau. En  http://www.heideggeriana.com.ar/comentarios/sloterdijk.htm

[18] Rodríguez, P. (2011) “La educación frente a la subjetividad mediática” Encuentro 7. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[19] Ibídem

[20] Ibídem

[21] Ibídem

[22] Rodríguez, P. (2011) “La errancia como nuevo modo de educación” Encuentro 8. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[23] Masiá Clavel, J. (2002) “Antropología de la Fragilidad”.Editorial Docencia.

[24] Rodríguez, P. (2011) “Espacio, tiempo y cuerpo en las sociedades del control” Encuentro 5. En Subjetividades mediáticas y educación. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

[25] Sloterdijk, P. (1999) Conferencia pronunciada en el Castillo de Elmau. En  http://www.heideggeriana.com.ar/comentarios/sloterdijk.htm

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Dic 17 2011

Ana María Pastore

Palabras del Director en el cierre del ciclo lectivo 2011

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Finaliza otro curso escolar, tiempo de enseñanza y aprendizaje, de trabajo, dando paso a un tiempo de descanso y recreación.

Esta secuencia de esfuerzo y trabajo seguida de reposo y diversión para retornar luego nuevamente a la labor se repite cada año, cada semana y cada día en la vida humana.

En la cultura social actual no se distinguen tan claramente estos distintos momentos, mezclándose el juego y la tarea, el descanso y el trabajo, el estudio y la recreación. Es casi como si continuamente “jugáramos” a vivir.

 

Décadas atrás, nuestras vidas transitaban un camino lineal: unos años para ser hijos en el entorno familiar; luego un tiempo para ser alumnos de primaria; con suerte, luego de secundaria y para algunos de nivel superior. Cuando terminaba el momento del estudio, pasábamos a trabajar: ser empleados, obreros o profesionales. Una vez asentados en el trabajo, ser padres, formar una familia. Finalmente la jubilación, el término de la vida laboral y la ancianidad.

En la actualidad, no vivimos esta secuencia lineal: los estudios se prolongan y se superponen con el trabajo y la paternidad; la interrupción de la vida laboral puede ocurrir a cualquier edad o podemos continuar trabajando toda la vida.

Los roles son simultáneos, los tiempos son veloces y las distancias no existen…

Sin embargo, los seres humanos seguimos atados a nuestra corporeidad, a los ritmos cronológicos propios de nuestra condición animal, que se imprimen sobre la inmediatez y globalización de las vivencias de la era actual.

 

En este contexto social, la escuela continúa siendo un espacio y un tiempo que transitamos alumnos, docentes y familias. Un lugar de encuentro y comunicación en múltiples momentos.

Durante el año escolar transitamos juntos usa multitud de momentos, que son al mismo tiempo: ordenados y espontáneos, pero por sobre todo, fecundos más allá de su valoración curricular y numérica. Momentos que nos enriquecieron por la proximidad, por la donación de unos a otros.

Porque tal como nos dice el libro del Eclesiastés en el Antiguo Testamento:

En el mundo todo tiene su tiempo; hay un momento para todo cuanto ocurre:

Un momento para nacer,

y un momento para morir.

Un momento para plantar,

y un momento para arrancar lo plantado.

Un momento para llorar,

y un momento para reír.

Un momento para estar de luto,

y un momento para estar de fiesta.

Un momento para esparcir piedras,

y un momento para recogerlas.

Un momento para abrazarse,

y un momento para separarse. (Ec. 3,1-2, 4-6)

 

Pues bien, hoy hemos llagado a un momento de separarnos por algunas semanas. Pero cada uno de nosotros, llevará en sí mismo la huella de los momentos compartidos.

¡Hasta el próximo año!

 

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