Jun 30 2014

Ana María Pastore

La concepción del Lenguaje en “Investigaciones Filosóficas”

Filed under Reflexiones teóricas

  1. Introducción:

La figura y pensamiento de Ludwing Wittgenstein, a similitud de su propia biografía, es destacadamente original y ha constituido un hito significativo en el pensamiento de la filosofía contemporánea, tanto en lo que se ha denominado su primera etapa de pensamiento, como en la segunda.[1] Su reflexión sobre el lenguaje coincide con el “giro lingüístico” de la filosofía, y sus dos obras se enmarcan en él. Ambas obras tiene por objeto la reflexión sobre la concepción del lenguaje a fin de elucidar los problemas filosóficos, que se resolverían a partir de una adecuada comprensión de la noción del lenguaje.

  1. El “giro lingüístico” de la Filosofía Contemporánea

    En la noción “giro lingüístico” se agruparon con posterioridad a su reconocimiento, autores insertos en diversas corrientes que consideraron que el lenguaje constituía algo distinto a un medio entre el sujeto y la realidad. Confluían en reconocer al lenguaje una entidad propia que limita y condiciona tanto el pensamiento como la realidad. El giro lingüístico implicó un cambio en la reflexión filosófica, que abarcó diversas corrientes y momentos del pensamiento del siglo XX: el giro lingüístico analítico, el giro pragmático, el giro hermenéutico y el giro pragmático trascendental.[2]

    En esta expresión, se resume el corrimiento del enfoque por el cual el lenguaje reemplaza a la conciencia en el posicionamiento metodológico filosófico de los siglos XVIII y XIX, e incluso en parte del XX. Este desplazamiento de la consideración de la conciencia a la reflexión sobre el lenguaje, implica no sólo un cambio de temas y métodos, sino que en las posturas más ambiciosas, se busca un progreso de la filosofía en relación al abordaje exitoso de los problemas de filosofía tradicional que se trabajaron antes desde la reflexión sobre la conciencia. [3]

  2. La teoría pictórica de la primera etapa de Wittgenstein

    En el Tractatus, obra representativa de lo que se ha denominado primera etapa de su pensamiento, se observa coherencia con el empirismo lógico o positivismo lógico. Presenta la teoría figurativa o pictórica en relación a la significación del lenguaje. Es claro advertir, la influencia del giro lingüístico que sustituye el análisis filosófico de las facultades del espíritu: sensibilidad, imaginación, entendimiento y razón, por el análisis filosófico del lenguaje y su estructura lógica.

    La teoría figurativa o pictórica propone las siguientes postulaciones:

  • El lenguaje representa el mundo.

  • Las palabras nombran objetos.

  • Las proposiciones son combinaciones de los nombres.

El lenguaje, según esta concepción tiene como finalidad principal la informativa. Las proposiciones verdaderas son imágenes de la realidad representada.[4]

El lenguaje es, por lo tanto, representación de los pensamientos. La correspondencia de formas se da en dos elementos:

- a cada elemento de una proposición le corresponde un objeto, y

- la relación sintáctica entre los elementos de la proposición es coherente con la relación entre los objetos.

Esta postura coincide con la de Rusell, en que el significado de los nombres es el objeto representado.[5]

  1. La teoría de los Juegos del Lenguaje en Investigaciones Filosóficas

    Al momento de publicarse el texto, en 1953, Ludwing Wittgenstein había fallecido (abril de 1951) En la nota de los editores se especifica que, lo que ellos han consignado como Parte I, fue completada por su autor en 1945, y la Parte II entre 1947 y 1949. Dan cuenta del modo en que han efectuado la organización de sus reflexiones y las opciones asumidas sobre los mismos escritos para su publicación.

  1. Enmarque introductorio:

    El texto lleva el prólogo de su autor, que redactó en Cambridge en 1945. En consecuencia, correspondería a la Parte I del texto, ya que la Parte II fue redactada posteriormente según refieren sus editores.

    En este apartado, el filósofo deja constancia de que esas investigaciones filosóficas las ha realizado durante los anteriores dieciséis años. Menciona los temas contenidos: “concepto de significado, de lógica, los fundamentos de la matemática, los estados de la conciencia y otras cosas.”[6]

    Explica que pese a haber intentado una elaboración más estructurada de sus reflexiones, le ha resultado imposible, ya que la misma naturaleza de la investigación lo ha conducido a transitar con su pensamiento por numerosos campos en forma zigzagueante. Por ello, considera que las reflexiones registradas pueden compararse a “bosquejos de paisajes obtenidos como resultado de sus viajes por el pensamiento. Lo define como “un álbum”.

    Realiza una acotación que puede considerarse premonitoria: que hasta hacía poco había desistido de la posibilidad de publicar en vida estos pensamientos.

    Relaciona estos pensamientos con los de su primer texto, el Tractatus, considerando que estas reflexiones nuevas, requerirían un tratamiento conjunto con los anteriores, ya que sólo en la comparación sería posible una completa comprensión de la actual forma de pensamiento.

    Reconoce que en el anterior texto registró graves errores, que identificó y revirtió a partir de las críticas de Frank Ramsey y del P Sraffa. En relación a estos agradecimientos, acota que no quiere negar la contribución de otras ideas que han influido en sus reflexiones.

    Finalmente, atestigua sus dudas sobre su publicación, en razón de la dificultad de que aporte elucidación a otros cerebros; no quiere evitar que otros piensen sino incentivar a que piensen por sí mismos.

  2. El juego primitivo del lenguaje:

    Inicia la primera parte citando las palabras de Agustín en sus “Confesiones” sobre la forma de adquisición de los términos y sus significados en la infancia. Expresa que este enfoque del conocimiento del lenguaje[7] que está consignado en esta cita, es “una” de las figuras del lenguaje. Esta concepción agustiniana piensa en sustantivos, en segundo término en acciones y deja el resto de las palabras para un posterior encausamiento.

    Propone entonces, un juego en que un grupo de palabras “cinco manzanas rojas” escritas en un papel, se asocia a una acción de compra. Describe que quien recibe el escrito recurre a una serie de signos, seleccionando el correspondiente a manzana; una tabla de colores, identificando el rojo, y repite la serie numérica ascendente hasta el cinco tomando para cada cardinal una manzana del color identificado. Lo relatado es una acción posible de descripción, pero sin una precisión de significado, por ejemplo de la palabra “cinco”. Concluye que esta concepción del significado se corresponde con un “imagen primitiva” del funcionamiento del lenguaje e incluso a un nivel de lenguaje primitivo en relación al actual.

    Incluye luego, un ejemplo de un lenguaje de esta forma mencionada. Este lenguaje es funcional a la comunicación entre un albañil y su ayudante, está constituido entonces por palabras que designan los objetos que utilizan en su trabajo: cubos, pilares, losas y vigas. A la enunciación de uno de estos términos por parte del albañil, su ayudante le lleva la pieza mencionada.

    Estas descripciones le permiten limitar la concepción agustiniana del lenguaje a este tipo de sistemas de comunicación “primitivos”, ya que el lenguaje y sus representaciones exceden las pautas de esa postura. Introduce en este momento por primera vez la noción de juego, para ejemplificar lo dicho anteriormente: es igual que si al explicar los juegos nos restringiéramos a describir los juegos de tablero.

    Hace corresponder ese enfoque del lenguaje a una etapa de su aprendizaje: “El niño emplea estas formas primitivas del lenguaje cuando aprende a hablar. El aprendizaje del lenguaje no es aquí una explicación, sino un adiestramiento.”[8]

    Expone a continuación como sería lo que denomina “aprendizaje ostensivo de palabras” a partir del lenguaje del albañil y su ayudante como totalidad lingüística de una tribu. El instructor señalará a los niños los objetos y enunciará el término correspondiente. Este adiestramiento permitirá la asociación entre palabras y cosas (u objetos), lo que hará posible que la enunciación de la palabra evoque la figura del objeto en la mente. No necesariamente se puede colegir que estas acciones hayan logrado la comprensión del término, sino que se incorporó a una serie, a una rutina ordenada de acontecimientos en la que interviene la palabra. También, el señalamiento del objeto producirá la repetición del niño del término.

  3. Nociones de juego y juego del lenguaje:

    Relaciona las acciones mencionadas en el “aprendizaje ostensivo de palabras” con los juegos infantiles de repetición apropiados a la adquisición de la lengua materna. Y aquí menciona nuevamente los juegos para introducir su concepto en relación al lenguaje, llamándolos juegos del lenguaje: “Llamaré también «juego de lenguaje» al todo formado por el lenguaje y las acciones con las que está entretejido.”[9] Para la explicación de esta noción, amplía los ejemplos dados anteriormente.

    En el caso del lenguaje del albañil y su ayudante, se incorporan otros términos: demostrativos, colores y numerales. Entonces, es posible también el “aprendizaje ostensivo de palabras” sobre los nuevos términos, pero el uso que se hace de ellas difiere del anteriormente mencionado, ya que no sólo se enseña la palabra sino también el uso que se hace de ellas. La designación (significación) de estas palabras es variable según el caso.

    Ejemplifica esta afirmación con una caja de herramientas: martillo, destornillador, regla, tarro de cola, cola, clavos y martillo. Y también con la cabina de mando de una locomotora. En el primer caso, cada uno de las herramientas sirve para variedad de usos, así como en la cabina de la locomotora hay una cantidad de manubrios que tiene una apariencia muy similar, pero sus funciones son distintas. Igual pasa con las palabras, las formas de ellas al decirlas o al verlas escritas son siempre iguales pero su uso no es idéntico en cada ocasión. La designación de los términos del lenguaje en relación a cosas, no agota todas las posibilidades de significación de los mismos. Esta relación de designación es más precisa cuando el signo se refiere a un objeto designado. Es conveniente recordar al filosofar, que nombrar es rotular, etiquetar una cosa.

    Es una posibilidad agrupar las palabras en géneros de palabras por la similitud de sus funciones, pero esta actividad será dependiente del objetivo y enfoque con que clasifiquemos. Tal como podría ocurrir con la clasificación de géneros de herramientas o de piezas de ajedrez. De la misma manera sería posible clasificar los lenguajes según el tipo de palabras que lo conforman, pero sería muy difícil establecer un criterio unívoco por el cual clasificarlos como “completos”, ya que de acuerdo a los requerimientos se van incorporando otros sub-lenguajes que designa como “suburbios” del lenguaje. Una muestra de esta situación es considerar si nuestro lenguaje estaba completo antes de agregar el simbolismo químico y la notación infinitesimal. Compara nuestro lenguaje con una ciudad en la cual vemos casas nuevas y viejas, plazas, callejas, barrios anexos, algunos de construcción uniforme. Se pueden imaginar innumerables lenguajes posibles, “e imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida”.[10]

    Al elegir la expresión “juegos del lenguaje” se destaca que hablar el lenguaje conforma una actividad o forma de vida.

    Luego, seguidamente, ejemplifica ampliamente los juegos del lenguaje posibles:

“Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes —

Describir un objeto por su apariencia o por sus medidas—

Fabricar un objeto de acuerdo con una descripción (dibujo)—

Relatar un suceso —

Hacer conjeturas sobre el suceso —

Formar y comprobar una hipótesis —

Presentar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas—

Inventar una historia; y leerla—

Actuar en teatro—

Cantar a coro—

Adivinar acertijos—

Hacer un chiste; contarlo—

Resolver un problema de aritmética aplicada—

Traducir de un lenguaje a otro—

Suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar.”[11]

Destaca la diferencia entre este enfoque del lenguaje, con sus múltiples herramientas y modos de empleo o usos, y las concepciones de los lógicos sobre la estructura del lenguaje y incluyéndose a sí mismo en esta diferenciación como autor del Tractatus lógico-philosoficus.

  1. Nociones de “parecidos de familia” y de reglas de juego:

    El mismo Wittgenstein presenta la objeción que podrían hacerle: que habla de muchos juegos del lenguaje pero no ha expresado lo esencial del concepto de juego, omitiendo en la investigación la identificación de la forma general de la proposición. En respuesta a su propio cuestionamiento, desestima la existencia de algo en común en los procesos que se denominan lenguaje. Estos fenómenos están “emparentados” de diversas formas. En razón de estos parentescos, los denominamos a todos como “lenguaje”.

    Realiza un paralelo con el término “juego”. Existen numerosos tipos de juegos: de tablero, de cartas, de pelota, de lucha, etc. No puede encontrarse algo en común a todos para definirlos como tales. Algunos tienen en común los elementos que intervienen en él: cartas, pelotas, tableros y fichas, por lo cual podríamos decir que son semejantes a otro conjunto, pero no a todos. Tampoco es posible aplicar el calificativo de entretenimiento a todos, aunque sí a una gran parte. Ni siquiera pueden coincidir todos en que haya competencia, de la misma manera que no es posible generalizar el requerimiento de habilidad o suerte, sino que las características mencionadas corresponden a algunos sí y a otros no. Existen juegos que coinciden con otros en una o dos semejanzas, y de ellos, algunos tienen en común otra característica con otros que no comparten los demás de la serie en que podríamos clasificarlos. Se puede decir que los parecidos aparecen y se diluyen.

    Concluye Wittgenstein que existe una complicada red de similitudes que se superponen y entrecruzan y a los que denomina “parecidos de familia”. Como conclusión se puede anunciar que los juegos forman una familia. Lo mismo adjudica al concepto de número: También puede identificarse un parentesco entre las diversas clases de número. Lo compara con el hilado, en el que se entretejen los hilos y del cual la fortaleza no depende de que haya un hilo que recorra toda la longitud, sino de la superposición de las fibras unas con otras. Podría expresarse como que lo común al hilado es la superposición de las fibras y en el caso de los números, la suma lógica de estos conceptos: número cardinal, racional, real, etc. Es posible limitar rígidamente el concepto de número, pero también puede usarse sin una estricta limitación, tal como lo hacemos con la palabra “juego” en que no hay un límite entre lo que es o no es un juego, pero esta circunstancia no impide la utilización del término.

    Propone que el concepto de juego es un concepto de bordes borrosos. Y aun cuando una fotografía sea difusa, no deja de ser la figura de una persona. En este sentido se distancia de Frege, que considera que si no se limita con claridad un área no podría denominársela “un área”. Lo importante es ver lo común: en diversos objetos con un mismo color o diferentes tonalidades de un mismo color para captar el concepto.

    El uso o aplicación de una palabra no está nítidamente condicionada por reglas. Pero tampoco los juegos están completamente pautados por reglas fijas, que no permiten que se generen dudas porque todos los aspectos están contemplados por las mismas reglas. “Una regla es como un indicador de caminos.[12] Un indicador de caminos, en ocasiones, no deja lugar a dudas, pero en otros casos puede dar lugar a diversas interpretaciones. Una explicación puede necesitar sostenerse en otra o no, ya que la función de una explicación, al igual que la de la regla, es evitar los malos entendidos. Las explicaciones tendrán origen en las dudas que se presenten. Una comprensión segura será posible a partir de las dudas que hacen necesarias esas explicaciones para subsanarlas. Tampoco es posible hablar de explicaciones exactas o inexactas, ya que el límite de la exactitud nos refiere a qué es la precisión, concepto que puede flexibilizarse dependiendo de la estipulación conveniente para cada caso, esto es el uso de ese concepto de exactitud.

  2. Seguir una regla:

    Las reglas no podrán decidir en cada caso lo que debo realizar. Las interpretaciones, junto con lo interpretado están condicionadas por las acciones sobre las que se aplican. Hemos incorporado una reacción específica ante un determinado signo y lo hacemos habitualmente. Con el ejemplo del indicador de caminos, es posible determinar una relación causal entre mis acciones y el uso que le damos, por haber sido acostumbrados a ello.

    “Seguir una regla” es imposible desde la individualidad: un solo hombre, una vez en la vida. “Seguir una regla, hacer un informe, dar una orden, jugar una partida de ajedrez son costumbres (usos, instituciones).”[13] La comprensión (captación) de una regla no es una interpretación de la misma, sino que aparece en cada uno de los casos en que se aplica y que permitirán determinar si se está siguiendo la regla o contraviniéndola. Solemos expresar que las acciones acordes con la regla son una interpretación, pero el término “interpretación” debería utilizarse para cuando una expresión de la regla reemplaza a otra.

    Por lo tanto `seguir una regla´ es una práctica.[14] No puede definirse el seguimiento de la regla, sino que debe ser actuada. La regla no es posible seguirla individualmente, privadamente. Sino, al creer que seguimos una regla, con esta creencia, la estaríamos siguiendo.

    Es posible comparar el seguimiento de una regla con el cumplimiento de las órdenes, nos hemos habituado (adiestrado) a reaccionar de determinada forma ante ellas. La comprensión y adquisición de un idioma se sustenta, como sistema de referencia, en el actuar humano común. Esto es lo que permite interpretar un lenguaje extraño. El seguimiento de una regla es ciego, no hay elección. Las palabras concordancia y regla son “parientes”; la enseñanza del uso de una me enseñan el uso de la otra. Y el empleo de la palabra “regla” se entrelaza con la palabra “igual”.

    Los conceptos de “verdadero” y “falso” se sostienen en la concordancia de los integrantes de una comunidad; y esta concordancia se da en el lenguaje. Es una concordancia que se implica en las formas de vida. La concordancia no se da no únicamente en las definiciones sino también en los juicios.

  3. Argumento de la imposibilidad del lenguaje privado:

    En relación con el concepto de seguir una regla, aparece el argumento de la imposibilidad del lenguaje privado a partir del parágrafo 243. Presenta una serie de situaciones para clarificar la posibilidad o no del lenguaje privado.

    En primer lugar desestima que la posibilidad de animarse, ordenarse, obedecerse, censurarse, castigarse, interrogarse y responderse a sí mismo constituya un lenguaje privado. Aun cuando alguien sólo monologase, no podría decirse que se trata de un lenguaje privado, ya que un observador mediante sus acciones podría traducir su lenguaje.

    También presenta la situación de que el lenguaje se utilizara para las vivencias internas y para su uso propio, por lo cual ese lenguaje no podría ser entendido por otro. Esto implicaría interponer un lenguaje entre mis sensaciones internas y su manifestación. Indudablemente las sensaciones son privadas, pero en nuestro lenguaje las sensaciones están ligadas a las manifestaciones naturales de las mismas: gestos de dolor, risas de alegría, etc. Y esas manifestaciones conducirían a que el lenguaje no fuera privado, ya que podría ser entendido mediante sus manifestaciones naturales.

    Existen ciertas pautas conductuales que permiten saber que alguien no ha entendido una palabra; otras conductas que muestran que la persona cree entender la palabra, pero que lo hace incorrectamente y finalmente criterios que evidencian que la comprensión es correcta. En el segundo caso estaríamos hablando de una comprensión subjetiva, pero sólo podríamos llamar lenguaje privado a los sonidos que ninguna otra persona puede entender pero yo sí.

  1. Conclusión:

    En Investigaciones Filosóficas, Wittgenstein ofrece una concepción del lenguaje que es una acción, que es asimilable a los juegos. Como los juegos, no puede ser definido por una características presente en todos ellos, sino que lo que permite identificarlos como tales son similitudes cambiantes a las que denomina “parecidos de familia”. También su condición de juegos hace que sus reglas no puedan condicionar su aplicación unívoca en todos los casos, ya que seguir la regla se trata de una práctica que no puede realizarse en forma privada, sino que esas reglas provienen de una adquisición definida por la costumbre, la habituación en un entorno comunitario que posibilita el aprendizaje y desarrollo del mismo.

    Los diversos juegos del lenguaje se corresponden con formas de vida que se desarrollan y enmarcan en las prácticas sociales de comunicación intersubjetiva. La concepción de los juegos del lenguaje, inmersa en las formas de vida, aleja la reflexión filosófica de su centración en la conciencia, que habilita una postura subjetiva e individual de comprensión del mundo. En cambio, al partir de una praxis comunitaria de vida, que es la base de los diversos juegos del lenguaje y que adquiere en el consenso la regulación y creencias que sostienen una representación del mundo, hace que los juegos del lenguaje como su investigación filosófica tengan características contingentes e injustificables. [15]

BIBLIOGRAFIA:


[1]Cfr. Wikipedia, la enciclopedia libre. Ludwing Wittgenstein. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Wittgenstein

[2] Cfr. Javier R. Alegre Giro lingüístico y corrientes actuales de la filosofía. Influencias wittgensteinianas. UNNE. Disponible en http://www.unne.edu.ar/unnevieja/Web/cyt/cyt/2002/02-Humanisticas/H-011.pdf

[3] Cfr. José L. López de Lizaga El giro lingüístico y el problema de la intersubjetividad. Universidad de Zaragoza. Disponible en https://www.academia.edu/3559492/El_giro_linguistico_y_el_problema_de_la_intersubjetividad Pag. 26

[4] Cfr. Alberto M. Damiani. Clase 8. Problemas de Filosofía Contemporánea. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes, 2013. Pag. 1

[5] Cfr. . Jimenez, Mauro. Sobre la epistemología lingüística del segundo Wittgenstein. Universidad de Valencia. Disponible en https://www.um.es/tonosdigital/znum22/secciones/estudios-17 sobre_la_epistemologia_linguistica_del_segundo_wittgenstein.htm

[6] Ludwing Wittgenstein. Investigaciones Filosóficas. Disponible en http://new.pensamientopenal.com.ar/21122009/filosofia04.pdf

[7] Es a partir de esta cita de Agustín en su texto que a este en se la lo enfoque se nominó concepción agustiniana del lenguaje, pese a que no es exclusiva de Agustín, sino que sus supuestos eran compartido por la mayoría de los filósofos, hasta ese momento.

[8] op. cit. pag. 5.

[9] op. cit. pag. 6.

[10] op. cit. pag. 8.

[11] op. cit. pag. 10.

[12] op. cit. pag.28.

[13] op. cit. pag.54.

[14] op .cit. pag 55.

[15] Cfr. Alberto M. Damiani. Clase 8. Problemas de Filosofía Contemporánea. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes, 2013. Pag. 3

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Jun 16 2014

Ana María Pastore

Los dos Wittgenstein y sus relecturas.

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1- Introducción:

Las aportaciones de los textos de Wittgenstein han impactado fuertemente en mi pensamiento. Tanto desde sus conceptos como desde su forma de redacción y expresión de las ideas.

Indudablemente el Tractatus por su escueta, despojada y tajante redacción, así como por el vuelo de su propuesta, es la expresión de una teoría perfectamente estructurada y ensamblada. Es el único texto que publicó, aún cuando descontaba su difícil comprensión.

Las Investigaciones Filosóficas, que aún no había concluido al momento de su muerte, fueron publicadas con posterioridad. Este texto es mucho más accesible, con numerosos ejemplos y organizado en torno a una forma de “enseñanza” de los conceptos que presenta; a diferencia del Tractatus, que parece ser la expresión teórica de sus concepciones. Este texto es valorado como una de las más importantes obras filosóficas del siglo XX y ha ejercido gran influencia entre los filósofos contemporáneos. Sus aportaciones provocaron una revolución en la concepción y la filosofía del lenguaje.

2- El Tractatus y su finalidad.

El Tractatus Lógico- Philosóphicus constituye la expresión de lo que se ha denominado la primera etapa de su pensamiento. En él se reflejan las discusiones con su maestro Bertrand Russell sobre el atomismo lógico.[1]

El meollo de la teoría en él presentada es la delimitación entre lo que es posible de ser expresado en proposiciones del lenguaje y lo que no es posible de ser expresado de esta forma y que sólo es posible de ser “mostrado”, siendo esta la tarea fundamental de la filosofía. Este objetivo se constituye en el pilar del análisis que realiza sobre la lógica del lenguaje, sosteniendo que es la mala comprensión de éste, el origen de de todos los problemas filosóficos, los cuales se disolverían con el adecuado análisis lingüístico. Lo que no es posible decir o expresar con proposiciones del lenguaje o pensamiento, puede ser mostrado de dos formas: desde el nivel mostrativo del lenguaje o en la expresividad del silencio.

En este deslinde en el lenguaje, entre de lo que es posible hablar y de lo que no, el análisis lógico del lenguaje sólo puede involucrar su nivel mostrativo, en el cual distinguirá la proposición (con sentido) y la proposición lógica (tautológica). El lenguaje desarrolla así, su ámbito y su sentido, desde la ciencia.

También con el lenguaje, y hacia fuera del mismo, se limita el ámbito del lenguaje, lógica o ciencia y el de lo místico, el silencio.[2]

3- Relación conceptual con los textos de “Investigaciones Filosóficas”: rupturas y continuidades, enfoques y acentos de cada uno.

Wittgenstein consideraba que el Tractatus proponía un sistema lógico-filosófico, según le escribe a von Ficker en octubre de 1919. Incluso, después de 25 años, cuando sus reflexiones se habían orientado en lo que se llama segunda etapa, lo continúa concibiendo como la única opción válida a estas nuevas consideraciones filosóficas, según nos dicen N. Malcom.[3]

En éste texto define a la filosofía como una actividad, no una doctrina (parágrafo 4.112)[4]. Esta praxis es analítico- crítica, cuyo objeto será clarificar lógicamente el pensamiento y las proposiciones del lenguaje. Por lo tanto, la práctica filosófica crítico- lingüística requerirá un metalenguaje filosófico para realizarla, que llevaría a investigar criterios de validación para el mencionado lenguaje y subsiguientemente para otros lenguajes, hasta el infinito. De aquí proceden los “juegos del lenguaje”.[5]

En las “Investigaciones filosóficas” propone un enfoque abierto del hecho lingüístico comunicativo, produciendo un cambio en su epistemología desde un enfoque metodológico: De una posición apriorística pasa hacia una postura a posteriori. En la concepción del lenguaje y su función cognitiva, pasa del realismo semántico al pragmatismo. En el Tractatus, se identifica un enfoque sintáctico y semántico, mientras que en Investigaciones Filosóficas se proponen tantos modos del lenguaje como situaciones lingüísticas puedan darse.

En ambos períodos, Wittgenstein, con su análisis de la teoría lingüística tiene por objeto la reflexión filosófica. El lenguaje explicaría nuestra relación con el mundo, a partir de la consideración de que el sistema de símbolos lingüísticos representa los pensamientos. Coincide en ambos textos en la visión del lenguaje desde la óptica convencionalista opuesta al naturalismo.[6]

Wittgenstein se aleja de la interpretación ordinaria del significado de las palabras denominada agustiniana en Investigaciones Filosóficas, pero no es un rechazo absoluto, sino que le reconoce un papel determinado dentro de los muchos usos posibles en los “juegos del lenguaje”: representar. El significado de una palabra es el uso que se hace de ella en el contexto de un lenguaje. Es posible usar una expresión con características diferentes a otros usos de la misma.[7]

4- Elementos destacados de Investigaciones Filosóficas: modificaciones, abandonos y ampliaciones.

Investigaciones Filosóficas es la exposición de los usos efectivos de ciertas expresiones y la discusión de ciertas concepciones filosóficas tradicionales contenidas en el Tractatus. Por lo tanto, la concepción del lenguaje que contiene, es el resultado de la “recopilación y posterior sistematización de un conjunto de conclusiones provisorias extraídas durante aquellas discusiones[8]

Wittgenstein abandona la perspectiva apriorística, reemplazándola por los usos efectivos del lenguaje; también deja de lado en la investigación del significado que anteriormente lo incluía en la postura fregeana y adopta una posición pragmática al atribuir las diferencias semánticas y sintácticas al uso de las expresiones en el lenguaje.

En esta concepción del lenguaje, éste tiene múltiples funciones, y sólo una entre ellas es el representar. Estos usos tienen en común algunas coincidencias características pero no una propiedad común única. Las características compartidas son denominadas “criterios”. A partir de esta determinación, se rechaza un criterio unívoco sobre el significado de una expresión que determine todos los casos aplicables de la misma. Por lo tanto, no hay una “esencia” del lenguaje, sólo “parecidos de familia”.

Todas las posibles ocasiones de uso de la expresión, las prácticas o funciones en las que se insertan, es lo que Wittgenstein denominará “juegos del lenguaje”, concepto que revolucionará la reflexión lingüística y filosófica. Así mismo, esta expresión refiere a que hablar el lenguaje se enmarca en una práctica social más amplia que la incluye junto al conjunto de acciones no lingüísticas, a las que designa como “formas de vida”. El lenguaje no es algo estático y uniforme, sino algo vivo, cambiante y en constante expansión, por lo que es imposible determinar todos los usos posibles, ya que algunos de ellos aún no han sido establecidos. Las prácticas sociales en que se dan los juegos del lenguaje, generan nuevas formas de interacción y en consecuencia, de expresiones del lenguaje que adquieren su significación dentro de ellas.[9]

5- La relectura de Kripke: personalización de varios conceptos wittgenstenianos.

En el texto publicado en 1980 “Wittgenstein: reglas y lenguaje privado”, Saúl Kripke realiza una lectura de “Investigaciones Filosófica” en la que propone una interpretación de sus conceptualizaciones, postulando que su autor propone una paradoja y una solución escéptica.

De acuerdo, con la indefinición del significado de las expresiones por ser él mismo determinado por el uso, se genera la posibilidad y el peligro de que cada uno pueda interpretar el signo a su antojo. A esta indefinición respondería Kripke con su relectura en la que identifica una paradoja y una solución escéptica según su opinión. El concepto en que se centra es el de hecho semántico, es decir el hecho de que una expresión del lenguaje tenga una determina significación y no se pueda dar lugar a otra.

Para poder asegurar que la referencia sea sobre una función específica de la expresión, son necesarias tres condiciones:

- Una dimensión ontológica que permita dar cuenta de un hecho que constituya mi significar.

- Una dimensión normativa mediante la cual ese hecho permita distinguir las aplicaciones correctas de las incorrectas.

- Una dimensión epistémica por la que el hecho debe hacer cierta la competencia lingüística de los hablantes.

Mediante su reflexión constata el fracaso de la posibilidad de ofrecer un hecho semántico que responda a la problemática presentada. Entonces arriba a la “solución escéptica”. Según Kripke, Wittgenstein no ofrece ninguna solución a esta situación sino que acepta las consecuencias negativas de no poder ofrecer respuesta al desafío. Esto haría evidente la imposibilidad de una explicación normativa del lenguaje por fuera de los postulados del determinismo.

Como reemplazo de las condiciones de verdad, se proponen las condiciones de aserción. Esta situación implicaría abandonar la concepción agustiniana del lenguaje y el determinismo. Lo cual conduce a dejar de lado la proposición como forma general del lenguaje, reservándola para la función representacional. Ya no debemos preguntarnos por la verdad de una oración sino por las condiciones (reglas) en que esa expresión se mueve en el juego del lenguaje.

Como derivación de esta postura, resulta inaceptable la privacidad de los significados, ya que las significaciones cobran sentido en el contexto social. Sólo la comunidad de hablantes puede aseverar la normatividad de la situación. El fundamento de esta afirmación, se toma de lo que se denomina el argumento contra el lenguaje privado, que Wittgenstein presenta en el punto 202 de Investigaciones Filosóficas: “Por tanto `seguir la regla´ es una práctica. Y creer seguir la regla no es seguir la regla. Y por tanto no se puede seguir `privadamente la regla´, porque de lo contrario creer seguir la regla sería lo mismo que seguir la regla.[10]

Las reglas del lenguaje son establecidas por el acuerdo de una comunidad de hablantes sobre lo que es correcto y lo que no, en referencia a las acciones lingüísticas. Es la educación recibida en el contexto social que usa determinadas reglas gramaticales, en lugar de otras, en una forma de vida, lo que nos hace considerar correcta o incorrecta una expresión.[11]

Así Kripke toma varios de los conceptos de Wittgenstein, personalizándolos al interpretar y ampliar lo postulado en Investigaciones Filosóficas.

6- La relectura de Rorty: apropiación de los “juegos del lenguaje”.

El pragmatismo post-analítico se relaciona con el pragmatismo tradicional de Charles S. Pierce, Williams James y John Dewey, e incorpora los postulados de la filosofía del siglo XX. Rorty diferencia dos elementos entre ambos:

- Los neopragmatistas abandonan la experiencia, la mente o la conciencia, reemplazándola por el lenguaje.

- Los nuevos pragmatistas sospechan del término `método científico´.

Sin oponerse totalmente, elimina la noción de `representación´. Indica que el representacionalismo ha introducido el problema escéptico. Es necesario reemplazar la idea de un yo poseedor de creencias y deseos, por un yo conformado por una red de creencias y deseos. El giro lingüístico, según Rorty, reprodujo el esquema de sujeto/objeto, ya que al mover el foco de la conciencia hacia el lenguaje, continúa ubicándolo en medio del yo y la realidad.

Rorty propone pasar de las proposiciones al plano de los léxicos, del plano del espejo a los juegos del lenguaje. Sugiere atender los juegos del lenguaje que nos impulsan a dejar la idea de una determinada realidad, que valide el uso de cierto léxico. Tanto los léxicos como los juegos del lenguaje no pueden hacerse verdaderos por el mundo, porque no poseen éstos un valor veritativo, afirma Tom Sorrell en un ensayo crítico sobre Rorty.[12]

La apropiación que realiza Rorty del concepto de “juegos del lenguaje” lo distancia del giro lingüístico general, extremando desde su postura conversacionalista.

7- Algunas conclusiones:

Luego de la lectura reflexiva sobre los textos originales, las clases y algunos ensayos críticos sobre los textos de Wittgenstein, he elaborado dos conclusiones fundamentales sobre sus aportaciones a la concepción del lenguaje y especialmente a la reflexión filosófica:

1) Es muy importante no olvidar que su investigación y reflexión se centra en aportar a la filosofía y desde allí analiza las ciencias y su relación con el lenguaje. Desde este enfoque, los dos textos representativos de ambos períodos pueden verse como en una continuidad en su reflexión y una profundización y adaptación de sus pensamientos.

2) En coherencia con lo anterior, es destacable la observación de que en ninguno de los dos textos incluye referencias bibliográficas. Según mi interpretación, la preocupación de Wittgenstein no tiene en cuenta la fundamentación bibliográfica, más que para aclarar, interpretar u oponerse a los postulados de otros filósofos. Sus pensamientos fluyen con libertad y profundidad, sin encasillarse ni preocuparse por encuadrarse en escuelas o corrientes filosóficas o lingüísticas. El elevado nivel de su reflexión nos ofrece un concepto que revolucionó la comprensión tanto del lenguaje como de la filosofía.

Bibliografía de apoyo:

1. Jimenez, Mauro. Sobre la epistemología lingüística del segundo Wittgenstein. Universidad de Valencia. Disponible en https://www.um.es/tonosdigital/znum22/secciones/estudios-17 sobre_la_epistemologia_linguistica_del_segundo_wittgenstein.htm

  1. Muñoz, J y Reguera, I. Introducción al Tractatus Lógico- Philosóphicus. Alianza Editorial. 2005. España.
  2. Penelas, F. Clase Nº 10 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013.
  3. Penelas, F. Clase Nº 11 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013.
  4. Penelas, F. Clase Nº 5 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013.
  5. Penelas, F. Clase Nº 9 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013.
  6. Wittgenstein, Ludwing. Investigaciones Filosóficas. Trad. Alfonso García Suarez y Ulises Moulines. Editorial Crítica. Grupo editorial Grijalbo. Barcelona.
  7. Wittgenstein, Ludwing. Tractatus lógico-philosophicus .Versión Jacobo Muñoz e Isidoro Reguera. Alianza Editorial. Madrid 2005.

[1] cfr. Penelas, Federico. Clase Nº5 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013. p. 1

[2] cfr. Muñoz, J y Reguera, I. Introducción al Tractatus Lógico- Philosóphicus. Alianza Editorial. 2005. España. pp. 16-18

[3] ibíd. p. 14

[4] Wittgenstein, Ludwing. Tractatus lógico-philosophicus .Versión Jacobo Muñoz e Isidoro Reguera. Alianza Editorial. Madrid 2005. p. 73

[5] cfr.op. cit.p. 37-38

[6] cfr. Jimenez, Mauro. Sobre la epistemología lingüística del segundo Wittgenstein. Universidad de Valencia. Disponible en https://www.um.es/tonosdigital/znum22/secciones/estudios-17 sobre_la_epistemologia_linguistica_del_segundo_wittgenstein.htm

[7] cfr. Penelas, Federico. Clase Nº 9 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013. p. 12-13

[8] Penelas, Federico. Clase Nº 9 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013. p. 1

[9] cfr. ant. cit. pp. 1-11.

[10] Wittgenstein, Ludwing. Investigaciones Filosóficas. Trad. Alfonso García Suarez y Ulises Moulines. Editorial Crítica. Grupo editorial Grijalbo. Barcelona. p. 55.

[11] cfr. Penelas, Federico. Clase Nº 10 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013. p. 1-8.

[12] cfr. Penelas, Federico. Clase Nº 11 de Filosofía del Lenguaje. Maestría en Filosofía. Universidad Virtual de Quilmes. 2013. p. 1-13.

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May 18 2014

Ana María Pastore

Las escuelas católicas en los últimos 60 años

Las transformaciones socioculturales en las escuelas confesionales en los
últimos 60 años.


I.
INTRODUCCIÓN:

“la lógica de las transformaciones del
universo religioso, concretamente abordado a través de sus manifestaciones
sociohistóricas”
(Hervieu- Léger 2008:35)

Toda mi vida escolar y profesional ha estado ligada a escuelas
confesionales católicas, por ello he pensado que si bien se tratará de un
enfoque cualitativo y experiencial, podría recorrer a través del relato lo que
expresa el párrafo elegido.

Si bien he tenido un breve pasaje por la escuela estatal (suficiente para
constatar las similitudes y diferencias con las escuelas privadas religiosas) a
lo largo de tránsito vital he “caminado” numerosas escuelas católicas como
maestra, directivo y representante legal, en diversas localidades de la Provincia de Buenos
Aires y diversos contextos socioeconómicos.

He decidido estructurar el trabajo en torno a tres escuelas en las que
permanecí durante lapsos prologados desde tres posiciones distintas: alumna,
maestra y vicedirectora, y finalmente directora fundacional.

Cada una de ellas constituirá un punto del desarrollo, ubicado en el
tiempo, contexto sociocultural, descripción de la entidad propietaria,
características de los diversos círculos de pertenencia y modificaciones a
través del tiempo en que transité por ellas.

En algunos casos, subdividiré estas descripciones para destacar
importantes cambios socioculturales y religiosos. También en ocasiones, incluiré
alguna referencia autobiográfica en estrecha relación con los vaivenes
históricos y estructurales de nuestra sociedad.

Cada una de estas instituciones las analizaré desde tres puntos de vista:

a)
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en los
procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a la
situación político institucional.

b)
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

c)
Desde la cultura material religiosa manifiesta en sus
dinámicas.

Me propongo entonces, un estudio de casos autobiográficos, entretejidos
desde los conceptos y categorías estudiadas en la asignatura y con el soporte
valiosísimo de la bibliografía del curso.

En las escuelas confesionales se superponen dos ámbitos: el religioso y
el estatal administrativo. Esta superposición ha ido en aumento, en el lapso
objeto de estudio, modificando el peso de cada uno a través del tiempo, lo cual
podría enmarcarse como proceso de secularización de las instituciones.

“ante otros asuntos, el campo religioso recupera toda su lógica interna,
y las instituciones y agentes diversos se esfuerzan en mejorar sus propias
posiciones al interior del mismo y en relación al Estado, porque la dinámica de
los intereses en juego favorece cortes verticales entre instituciones
religiosas para mantener la situación de privilegio frente al Estado que
conserva el catolicismo, o para subvertir el orden, reclamando un trato
igualitario por parte de otras religiones reconocidas. La educación religiosa,
al menos en Argentina, es uno de estos otros temas”[1]


II.
Alumna de
un colegio congragacional

Este instituto educativo, es propiedad de una
congregación religiosa femenina que lo abrió en la segunda década del siglo XX
y continúa hasta la fecha, en una localidad del primer cordón del conurbano, actualmente
de nivel socioeconómico medio alto. Al momento de su apertura, la zona era un
pequeño poblado en torno a la estación ferroviaria inaugurada a mediados del
siglo XIX.

Inicié mi escolaridad en esta escuela católica en 1957
en 1º grado inferior y permanecí cursando en ella hasta 1968, en que egresé
como Maestra Normal Nacional. Era una escuela “de mujeres”; mucho después de mi
egreso, a fines de los 80, se transformó en mixta. En estos doce años se
produjeron transformaciones importantes en el ámbito religioso y en las
relaciones con el estado.

-
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en
los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a
la situación político institucional.

Al iniciar mi escolaridad en marzo de 1957, las
maestras al frente de los grados eran todas religiosas, una parte importante
provenía de España, donde estaba su casa general y otra parte era argentina. Al
año siguiente 1958, al cursar primer grado superior, fuimos el primer grupo que
tuvo una maestra laica en la institución. En los siguientes años,
paulatinamente, se fueron incorporando más docentes laicas, ex alumnas,
configurándose una transformación importante del perfil del colegio. Es
destacable que en el nivel primario la materia religión, estuvo a cargo de las
maestras laicas que se fueron agregando si bien en la secundaria continuó a
cargo de religiosas.

Estos
primeros años de escolarización fueron muy cercanos a la Revolución Libertadora
de 1955. En el colegio no se hacía mención a cuestiones políticas, en
contraposición a mi ambiente familiar donde era un tema ampliamente debatido.[2] El
entorno escolar se centraba en los temas programáticos y religiosos, en una
aparente (Martínez, 2012) “neutralidad sensata”. La progresiva incorporación de
maestras laicas, argentinas y jóvenes fue cambiando este clima apolítico.

Los cambios más significativos se evidenciaron a partir de 1963, en que
yo debía pasar a sexto grado, y a causa de los cambios en los planes escolares
pasé a 7º grado con dos maestras, una religiosa y otra laica recientemente
recibida, que asumieron las áreas.

El año anterior se había abierto el Concilio Vaticano II, extendiendo
aires de renovación desde lo religioso, que en mi recuerdo adquieren
importancia desde el año siguiente, seguramente por la postura de la religiosa
que dictaba la materia religión, una religiosa argentina.

No puedo precisar desde
cuando, pero en el colegio funcionaba la AJAC, y yo me incorporé ese mismo año,
participando de una asamblea que se realizó en Mar del Plata con un grupo del colegio,
lo cual seguramente contribuyó a la percepción de los “nuevos aires” en el
clima religioso escolar: “El vuelco sobre
una reflexión teológico-pastoral centrada en las necesidades de los sectores
populares en un contexto represivo, se traduce en nuevas formas de articulación
cada vez más radicales con los distintos grupos dentro del catolicismo”[3]

Este clima religioso, se acentuó durante los años en que cursé el nivel
secundario, 1964 a
1968. De un tradicionalismo marcado, pasamos a tomar posiciones de avanzada en
materia de compromiso social. En 1965, formé parte de un grupo que junto a dos
religiosas, íbamos a dar catecismo los sábados a la capilla más humilde
(construida con chapas galvanizadas) de la zona.

La institución educativa lindaba con la parroquia central de la localidad,
que tiene un colegio parroquial (en ese entonces de varones). En esta
parroquia, en esos años de mi secundario, hubo vicarios que promovieron grupos
juveniles que se alineaban con las luchas sociales en consonancia con las reflexiones
del Concilio Vaticano II.

Esta postura se contagió a las alumnas de mi colegio; yo misma egresé
decidida a trabajar en las comunidades más cadenciadas.

-
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

“…creer es convalidar la visión de
la realidad - con sus acentos y omisiones- de un grupo desde una posición
específica. Esta posición se construye en el punto de encuentro entre los
espacios o maneras de habitar que propone, y en el mismo acto legitima, esa
sociedad de personas y el modo en que los individuos se apropian, recrean y
erigen zonas muchas veces sui generis de pertenencia, negociando los lugares y
por lo tanto los sentidos pautados por la organización”[4]

Durante mi escolaridad primaria, no había entre las alumnas, familias provenientes
de zonas marginales al catolicismo; era muy difícil que en ese momento alguien
que no perteneciera a la religión católica tratara de anotar a sus hijos en una
escuela católica. Por otra parte, la comunidad religiosa y escolar tenía una
dinámica hacia el interior de la institución con respecto a las actividades y poco contacto con otro tipo de instituciones.

Los habitantes de las zonas de pertenencia periféricas del catolicismo y
de la comunidad educativa estaban constituidos por las familias. Los padres de
las alumnas eran entrevistados en forma previa, para acreditar incluso su
casamiento por iglesia, además del bautismo de quienes deseaban inscribirse en
el colegio.

Existían grandes diferencias, según su mayor o menor adhesión al proyecto
educativo ofrecido por la escuela. Desde los últimos años de la primaria tengo
certeza de la existencia de la
Unión de Padres de Familia[5],
cuyos miembros tenían una pertenencia compatible con los cuadros medios de la
creencia. El resto de las familias conformaban la periferia de la pertenencia a
la comunidad educativa religiosa. Por supuesto era una adhesión más formal que
funcional en muchos de los casos, pero formalmente se trataba de familias católicas.

Durante el desarrollo de mi escolaridad secundaria, se flexibilizó en
forma acorde a los postulados del Vaticano II y a las posturas teológicas
heterodoxas que iban ganado cada vez más peso, el acceso de alumnos. Se hizo
habitual el ingreso de algunos hijos de matrimonios separados, aún cuando no se
publicaba masivamente. Sólo por rumores, teníamos conocimiento de la
incorporación de hijos de madres solteras o de otras confesiones religiosas,
que de ser realidad eran mínimas, numéricamente.

Antes ya mencioné que a partir de
mi ingreso a la primaria se fueron incorporando paulatinamente maestras laicas,
ex alumnas del mismo instituto; ellas, junto a los profesores del nivel
secundario (donde eran mayoría los laicos) y las familias más cercanas al
colegio conformaban los cuadros medios de la institución.

También estaban incluidas las alumnas, pero su participación y adhesión
en muchas ocasiones estaban condicionadas por el servicio educativo del que
eran objeto. Las prácticas del culto religioso, en muchas ocasiones estaban
dentro del horario escolar y aún aquellas que se desarrollaban fuera de él,
tenían el carácter obligatorio formal o simbólico.

Los dos rasgos mencionados en Algranti (2013) estaban más o menos ausentes
en la pertenencia de las alumnas:

-
no estaban profesionalizadas por su propio rol, y en su
tiempo libre, la mayoría no participaba de actividades extraescolares
propuestas por el colegio.

-
en cuanto al carácter reproductivo, realizaban la
función mediadora en una forma casi inconsciente.

El núcleo duro de pertenencia al proyecto educativo durante mi
permanencia en el instituto, estaba conformado por las religiosas, que en todo
este tiempo mantuvieron los cargos directivos de los niveles educativos. Recién
unos años después de mi egreso, en los 70, accedieron a cargos de conducción
docentes laicas ex alumnas, ante la importante disminución del número de
religiosas en el colegio y la apertura del nivel terciario de formación
docente.

-
Desde la cultura material religiosa manifiesta en
sus dinámicas.

Voy a considerar dos elementos en referencia a la cultura material
religiosa:

1-
Los uniformes de
las alumnas
:

La selección de este elemento obedece a que lo considero una señal fuerte
(Algranti. 2013) de marcación de las escuelas privadas en contraposición al
guardapolvo blanco de las estatales, y en segundo lugar, de las católicas en
esta localización temporal, que más adelante desaparece, asimilándose al
conjunto de la gestión privada.

Al iniciar mi escolarización, el uniforme de las alumnas, estaba
conformado por una falda tableada y una chaqueta azul marino de manga larga con
cuello y puños blancos que se almidonaban. Lo completaban un sobrero de ala
doblada redondo y guante blancos. Para la época, había quedado muy
desactualizado en relación a la moda infantil.

En 1961, cambió el uniforme, asimilándose al que estaba en boga en la
mayoría de las escuelas privada: jumper azul marino con camisa celeste de manga
larga (pero de tela más liviana que la anterior chaqueta), una corbata y cinto
o faja anudable. En un principio incluía una boina, que rápidamente cayó en
desuso.

Las religiosas vestían su hábito al frente de las clases. Las maestras
que fueron reemplazando a las hermanas usaron guardapolvos blancos como en las
escuelas estatales.

2- Los textos y objetos religiosos: Incluyo
en los objetos religiosos medallas, cruces, rosarios, estampas, cantos,
películas y distintivos varios.

De todos estos objetos, el colegio sólo comercializaba los distintivos en
sus dependencias. Los objetos religiosos como cruces, medallas y estampas, eran
entregados como premios o recuerdos. Los cantos y películas formaban parte de
las actividades educativas religiosas, conformando la geografía simbólica de la
creencia (Algranti. 2013)

Los textos escolares religiosos eran los producidos en el polo de
prolongación de organizaciones religiosas congregacionales (Algranti. 2013),
pero no de la entidad propietaria del colegio. La compra no se hacía por
intermedio de la institución (tal como se popularizó en las últimas dos o tres
décadas) sino que debían ser adquiridos por las alumnas en las librerías
especializadas.


III.
Maestra y
vicedirectora en unaa Escuela Parroquial

Los cambios políticos institucionales y los vaivenes económicos
simultáneos, que marcaron la vida institucional del país, y la formación de mi
propia familia, produjeron interrupciones y movilizaciones reiteradas en mi
carrera profesional en los años que transcurren entre 1969 y 1975. En estos
años trabajé en varias escuelas en cortos períodos, siempre confesionales
católicas, al mismo tiempo que nacieron mis tres primeros hijos.

Los cambios más drásticos que condicionaron mi
posterior desempeño profesional fueron dos, en los años 1974 y 75:

-
Un traslado al interior bonaerense, en la búsqueda de
una vida más tranquila.[6] Allí
también realicé suplencias como maestra.

-
El retorno al conurbano después de once meses, al ver
frustrado el proyecto comercial iniciado, por la alarmante inestabilidad
económica. Las grandes variaciones en el precio de las propiedades y la
reticencia de los propietarios para venderlas (diciembre 75), hizo que en esta
ocasión fijáramos nuestra residencia en el límite del segundo cordón del
conurbano, donde resido hasta la actualidad.

-
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en
los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a
la situación político institucional.

En los primeros días del mes de marzo de 1976 nos instalamos en un barrio
periférico del municipio. Casi inmediatamente obtuve un cargo de maestra de
grado en la Escuela Parroquial,
a tres cuadras de ni nueva casa. Las clases ese año se iniciaron el lunes 22 de
marzo; el miércoles 24 se produjo el golpe militar.

La ley 13407 de 1947 que asignó subsidio estatal a la educación privada,
que hizo posible la apertura de escuelas parroquiales en zonas de bajos
recursos, especialmente durante las décadas
del 50 y 60. Esta legislación corresponde al momento de afinidad entre la
iglesia y el primer gobierno de Perón (Algranti. 2013) Esta política de
subsidio a la educación privada tuvo continuidad más allá de los gobiernos
peronistas.

El barrio de localización nace en 1948, por el loteo de una estancia. Lo
que era el casco de la estancia se dona a la arquidiócesis de La Plata, para la sede
parroquial del barrio. El barrio se constituye con familias de origen europeo:
polacos e italianos, en primer término y luego con emigrantes procedentes de
países limítrofes: bolivianos y paraguayos, y con provincianos correntinos y
santiagueños en su mayoría, que se afincan en Bs. As.

En 1962 se crea la escuela parroquial para varones; ya que desde el
inicio del barrio, una comunidad de dominicas había abierto una escuela
adyacente de mujeres. El nivel socioeconómico de las familias del barrio era
bajo y medio bajo.

Ingresé como maestra en marzo de 1976, ocupando este cargo como titular
hasta 1983 en que asumí como vicedirectora titular, cargo que ocupé hasta mi renuncia en 1986. Al momento de mi ingreso,
la escuela había comenzado a transformarse en mixta, habiendo llegado hasta 3º
grado en ese momento.

Considero que el nombre de la institución, que incorpora la palabra
“Escuela”, es una marcación fuerte dentro del universo de escuelas católicas
(Algranti. 2013). Las escuelas congregacionales, más antiguas y establecidas en
zonas urbanas de mejor nivel económico utilizan la denominación “colegio”,
mientras que la mayoría de las provenientes de esta oleada de creación, se
reconocen como “escuelas”. Esto responde a que, después de la caída de Perón en
1955, se produjo un distanciamiento entre la jerarquía, cuya alianza con las
fuerzas armadas había sido evidente, y las bases del catolicismo entre los que
se encontraban muchos de los párrocos. En las zonas más alejadas de la capital
y el primer cordón del conurbano, los sacerdotes (muchas veces llegados en
misión desde países europeos), asociados o apoyados en laicos, formados en
ambientes educativos estatales, tomaron la iniciativa de la creación de estas
escuelas. Algunos obispos, más cercanos a las bases, propiciaron también este
florecimiento. (Algranti. 2013)

En 1976, los sacerdotes que estaban al frente de la escuela y la
parroquia (italianos) tenían una postura crítica hacia la situación política y
la actuación de la jerarquía, si bien no participaban activamente en grupos
heterodoxos.

“Las acciones del Movimiento de Sacerdote
para el Tercer Mundo, la
Teología de la
Liberación así, como cualquier cuestionamiento elevado a la
categoría de subversivo, pasa a ser blanco de una política de “reorganización
social” que persigue las expresiones heterodoxas que puedan surgir del mundo
católico y más allá de él.”[7]

Todos los docentes de la escuela, en sus dos niveles (inicial y jardín)
eran laicos. Para su ingreso se requería que profesaran la religión católica.
En el caso de estar casados o casarse debían hacerlo por la iglesia. Recuerdo
al caso de una maestra muy antigua de la institución, que antes de que se lo
solicitara el sacerdote, renunció al unirse con un separado. Se propiciaba que
los maestros obtuvieran formación como catequistas, pero no era un requisito
previo a su incorporación. El clima comunicacional en relación a las problemáticas
tanto religiosas como político institucional era abierto, se dialogaba
ampliamente y sin restricciones.

Se realizaban dentro del horario escolar, prácticas y celebraciones
religiosas, así como propuestas de actividades extraescolares integradas con la
parroquia. Varias de las maestras, colaboraban como catequistas en la
parroquia.

El alumnado no tenía requisitos previos para su ingreso con respecto a la
situación familiar; aunque sí se les solicitaba la fe de bautismo en el momento
de la inscripción. Si no estaban bautizados se les proponía hacerlo después de
un período de preparación.

La escuela preparaba dentro del horario escolar, para los sacramentos de
la comunión y la confirmación; éste último se recibía conjuntamente con los
catequizandos de la parroquia.

Las familias no tenían participación directa, ni asociación
representativa dentro de la dinámica escolar.

Los últimos tres años que formé parte de esta escuela, coincidieron con
el advenimiento de la democracia. La tensión creciente entre el episcopado y el
gobierno radical, no alcanzaba a dificultar excesivamente la dinámica de las
escuelas parroquiales en zonas del segundo y tercer cordón del conurbano, que
habían nacido con una identificación mayor a las escuelas estatales que a los
colegios congregacionales tradicionales.

Se podía percibir con claridad el florecimiento de los templos
pestecostales en los barrios y la construcción de un templo mormón en el ámbito
de la parroquia. Pero esta competencia, implicaba más la dinámica parroquial
que la escolar. (Algranti. 2013) Pero, se inició un proceso de flexibilización
en la selección del alumnado: se aceptaba a quienes aunque de otra religión
desearan entrar en la escuela.

En la parroquia vecina se formó un grupo Scout. Poco tiempo después de mi
alejamiento de la escuela (pero no de la parroquia, ya que sigo viviendo en el
mismo lugar) se conformó un grupo de Renovación Carismática Católica y de la Legión de María. Lo cual
testimonia la emergencia de los comunitarismos católicos acordes a lo planteado
por Verónica Gimenez Beliveau (2008)[8].

-
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

No es fácil definir la zona marginal de una institución educativa, y es

necesario hacerlo desde alguna de sus prácticas y definiciones de
funcionamiento. En el caso de la escuela parroquial lo haré desde la definición
en la clase 5 (Algranti. 2013):“…el
territorio marginal puede ser visto como un espacio cargado de amenaza, peligro
y asimilación o como una zona de conquista y proyección evangelizadora, repleta
de potenciales creyentes”[9]

Desde el enfoque mencionado, considero que puede considerarse que los
alumnos de las escuelas estatales del barrio, las familias del entorno que no
participaban de la vida parroquial ni enviaban a sus hijos a la escuela pueden
ser vistos como habitantes de la zona marginal a este proyecto educativo
evangelizador, comprendidos como oportunidad de evangelización.

La posición periférica en el proyecto educativo de la escuela parroquial
estaba ocupada por:

-
los feligreses de la parroquia que no tenían mayor
contacto con la misma y,

-
las familias que enviaban a sus hijos sin participar o
participando poco de las actividades a que eran invitados.

Los cuadros medios estaban conformados por los alumnos y docentes en
general cuya subsistencia no estaba ligada al aspecto religioso de la tarea, ni
tenían participación en la toma de decisiones del sostenimiento del proyecto
educativo. Verificándose que los cuadros medios son el mayor potencial en la
transmisión del ideario y las conductas deseables del proyecto educacional y
evangelizador, que estructuran la identidad
del mismo. (Algranti. 2013)

El núcleo duro, en esta escuela parroquial estaba compuesto por los
directivos de los niveles educativos y por el párroco. La entidad propietaria era
y es el Obispado y el sacerdote su representante legal, aunque no siempre las
decisiones cotidianas lo implicaban, por su tarea en la parroquia propiamente
dicha. No en este tiempo, pero varios años después comenzó a nombrarse en las
escuelas parroquiales un representante legal laico, para que el sacerdote
dispusiera de más tiempo para la gestión de la parroquia. Las decrecientes
vocaciones implicó, que en la mayoría de las iglesias, hubiera un solo sacerdote
e incluso en algunas, que el sacerdote tuviera a cargo el pastoreo de dos o
más.

-
Desde la cultura material religiosa manifiesta en
sus dinámicas:
Nuevamente consideraré en este aspecto los uniformes y los
textos y objetos religiosos.

1- Uniformes escolares:

Coherentemente con la asimilación mencionada a las dinámicas de las
escuelas estatales los alumnos utilizaban guardapolvos, de color gris para los
varones y blancos para las niñas. Las maestras vestíamos guardapolvos blancos
como en el estado. Los guardapolvos no se comercializaban en la escuela, se
autorizaba a confeccionistas locales su realización

Mucho después los guardapolvos se unificaron en color bordó y al inicio
del nivel secundario se adoptó un uniforme escolar muy sencillo.

2- Textos y objetos religiosos:

La escuela en principio no comercializaba textos, ni otros objetos
religiosos. Cerca del momento en que abandoné la institución, la parroquia
abrió una librería religiosa que no se ocupaba de los textos escolares y de
formación religiosa.

La selección de los textos catequísticos era acordada por el sacerdote
junto a los directivos, y pertenecían al polo de prolongación de organizaciones
religiosas congregacionales (Algranti. 2013) Los textos escolares eran elegidos
libremente por los docentes de grado.

Los objetos religiosos como estampas, cruces, rosarios y medallas en la
escuela se entregaban como premios o recuerdos. Después la librería parroquial
los comercializó.


IV.
Directora
fundacional de una escuela congregacional.

En 1986, fui convocada por un grupo de religiosas que
deseaba abrir para el año siguiente una escuela primaria. He permanecido como
directora de la escuela, durante veintisiete años alejándome de ella por la
jubilación.

-
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en
los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a
la situación político institucional.

La congregación religiosa había llegado al país el año
anterior como nuevo lugar de misión. No habían pensado abrir una escuela, ya
que estaban cerrando escuelas en Italia y no incrementaban ya las que tenían en
Brasil, donde llevaban más de seis décadas. Pero la insistencia de la comunidad
barrial las había decidido a intentarlo.

El barrio donde se insertaron las religiosas, era de
los últimos loteos de espacios sin urbanizar en el segundo cordón del
conurbano, en los límites del partido donde resido. Coincidió la urbanización, cronológicamente,
con la conformación del tercer cordón del AMBA y con sus mismas falencias. En
los últimos años de la década del 60, se fueron vendiendo los terrenos de
antiguos tambos, que muy lentamente comenzaron a poblarse.

En el momento de creación de la institución educativa,
todas las calles eran de tierra, casi no había veredas, existían numerosos
terrenos sin edificar y las viviendas de la zona eran de nivel bajo y muchas
directamente precarias. En cuanto a servicios, sólo existía el tendido de una
precaria red eléctrica; ni agua corriente, ni cloacas, ni teléfono, ni entregas
del correo.

Estas condiciones de la comunidad barrial eran las que
hicieron que la congregación religiosa eligiera el lugar para establecer una
casa. El carisma congregacional es la atención de los marginados sociales:
pobres, enfermos, ancianos, huérfanos, etc. Este ideario de las hermanas
confluyó con mis propios principios educativos y la elección de ámbito de
trabajo elaborada en los últimos dos años de formación. Podría decirse que este
acuerdo entre las hermanas de la congregación y mis ideales docentes, se
constituyó en el contrato fundacional de la escuela.

Estas condiciones del entorno y los objetivos y
políticas surgidas de ese “contrato” signaron la selección de docentes en los
primeros años de gestión, la mayoría de los cuales eran muy jóvenes y aún
permanecen en la escuela, habiendo asumido como propio ese proyecto inicial.

Dado que las religiosas que desde ese momento
condujeron la institución educativa como representantes legales no tenían
formación docente o si la tenían, por no ser argentinas, no podían asumir la
conducción pedagógica, el equipo docente tuvo amplia libertad para el
planeamiento y gestión de la enseñanza.

El momento político institucional del país al momento
de apertura (gobierno radical), no facilitaba las tramitaciones desde las
instituciones jerárquicas católicas, que sin embargo se cumplieron
rigurosamente. Pero una vez realizadas, el seguimiento y continuidad de los
trámites estuvo a cargo mío y de las religiosas de la comunidad. Antes del
advenimiento del gobierno de Menem se nos asignó el subsidio estatal, a fines
de 1988. Éste era fundamental, ya que para sostener los sueldos y gastos de
mantenimiento de la infraestructura, las hermanas eran asistidas con donaciones
de Italia.

Si bien la institución es mucho más pequeña que un
movimiento católico, creo que se ajusta a las características explicitadas (Algranti.
2013) en relación al tipo de proyecto educativo (no la propiedad legal y de
infraestructura, la gestión económica, etc.):

“…1) nacen de la
inspiración personal de un creyente; 2) le otorgan centralidad al trabajo del
laicado; 3) recuperan el vinculo personal con lo trascendente y las
experiencias emotivas; 4) presentan una orientación intramundana y 5) se
reivindican católicas pero reclaman espacios propios.”[10]

En estos 27 años la escuela ha crecido incesantemente:
de dos grupos de 1º grado y 55 alumnos en 1987, tiene en la actualidad 24
secciones con 768 alumnos en el nivel primario y en el nivel secundario: 15
secciones y 465 alumnos. Con mayor o menor demora, de acuerdo al momento político
institucional hemos ido obteniendo el subsidio estatal para los sucesivos
crecimientos vegetativos y creaciones. Las transformaciones del sistema
educativo jurisdiccional, con sus idas y vueltas sobre la conformación de los
niveles primario y secundario, han
revertido positivamente para la institución, con aumento de alumnado.

Tanto la matrícula como el plantel docente tienen
mucha estabilidad.

Desde hace aproximadamente diez años, las escuelas
católicas y confesionales en general, se encuentran “casi” en pie de igualdad
para solicitar y pelear subsidios con escuelas privadas no confesionales. La
última gestión de percepción de subvención, de crecimientos vegetativos resultó
especialmente dura, por la actitud negativa de las supervisoras. La solución provino
de una entrevista personal con el director provincial de DIPREGEP a la que
concurrimos la Hna Representante
Legal y yo, que fui la encargada de caracterizar el medio socioeconómico y el
alumnado al que atendíamos.

En el transcurso de los años se fueron mejorando las
condiciones barriales:

-
la llegada del asfalto, por lindar con un jardín de
infantes estatal;[11]

-
consiguientemente, comenzaron a pasar por el frente de
la escuela líneas de colectivo;

-
la inclusión del barrio en la entrega de correo;

-
el teléfono al momento de la ampliación de la oferta
desde el estado;

-
la colocación de redes de gas natural;

-
el aumento de las viviendas con la ocupación progresiva
de los terrenos baldío y un leve mejoramiento de algunas de las viviendas
cercanas.

Continuamos sin contar con agua corriente ni cloacas.

Nunca existieron condiciones previas para el ingreso a
la escuela de los alumnos. Comenzamos con un porcentaje significativos de
familias disfuncionales y no regularizadas ni en lo civil, ni en lo religioso.
En la actualidad constituyen la mayoría. Si bien nunca fue un obstáculo
insalvable, solicitábamos el certificado de bautismo del niño; en la actualidad
ya no se hace, si bien se advierte a los padres que por ser una escuela
católica tendrán formación religiosa y práctica de celebraciones y devociones
católicas. Desde el inicio hemos tenido alumnos evangélicos, y también algunos
mormones y testigos de Jehová.

También hemos dejado de requerir que las maestras y
profesores que acceden a trabajar en nuestra institución, estén casados o deban
casarse en el futuro por la iglesia. No sólo se aceptan separados y
divorciados, sino también quienes han vuelto a formar pareja. Sí, se les
requiere una adhesión funcional a la fe católica que no les impida participar
de las celebraciones que se realizan para los alumnos y familias.

La progresiva falta de vocaciones, ha generado en la
congregación religiosa cada vez mayor dificultad para cubrir los cargos de
representante legal, con hermanas muy mayores o sin las condiciones personales
para el desempeño. Esto ha colocado a la comunidad religiosa en una difícil
coyuntura que incidió en las relaciones con el plantel docente. Pero hasta el
momento, por las condiciones históricas del proyecto institucional se ha ido
manteniendo.

-
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

Es en torno al proyecto educativo y sus prácticas escolares que utilizaré
las categorías de pertenencia religiosa. (Algranti, 2013)

Discriminaré en forma arbitraria dos momentos para reflejar las categorías
de pertenencia: 1- los primeros 18 o 19 años; y 2- los últimos 7 años de
existencia.

1-Primeros años:

Los docentes que se incorporaron son muy jóvenes y van imprimiendo en su
estilo profesional las características y políticas del proyecto.

Los alumnos provienen de un amplio radio, buscando en su mayoría un mejor
servicio educativo.

Las familias se insertan activamente en los primeros momentos y luego más
distantes, de acuerdo con las variaciones socioculturales que se van
produciendo en la sociedad.

Núcleo duro: Conformado por las religiosas de la entidad
propietaria que se suceden pero se identifican con el proyecto. Y los docentes
llegados en los primeros cinco años, de esforzado crecimiento en el alumnado, lo
económico y la infraestructura, y que permanecen en la institución.

Cuadros medios: Los docentes arribados al proyecto por el
crecimiento sostenido de la institución: apertura de más secciones de cada año,
la apertura del nivel secundario, los cambios estructurales del nivel primario
y secundario.

Periféricos: Todo el alumnado, las familias más identificadas con
la escuela.

Marginales: Las familias no participativas, las instituciones
educativas cercanas, barriales y comunitarias en relaciones varias con el
proyecto.

2- Los últimos siete años:

Las religiosas han disminuido en número y muchas son ya ancianas o no
están preparadas para la gestión escolar. Llega una nueva religiosa con una
visión empresarial y un proyecto personal que difiere totalmente con el
original de la institución y que también aleja al resto de religiosas de la
congregación de la casa, quedando sólo una a la que no le permite participar de
la vida escolar.  El cambio del personal directivo del secundario, que
acompaña la nueva modificación estructural de los niveles, y la solidarización
de algunos docentes, antes pertenecientes a los cuadros medios del proyecto, a
la visión de la nueva religiosa como elementos del pasaje de una a otra
categoría.

Núcleo duro: Los docentes “fundadores”, que se encuentran ahora
parte en el nivel primario y parte en el nivel secundario. Los docentes que
incorporados posteriormente han asimilado profundamente el proyecto educativo
escolar.

Cuadros medios: El resto del personal docente del nivel primario
con continuidad en la institución y los docentes más antiguos del nivel
secundario.

Periféricos: La nueva religiosa que legalmente representa a la
propiedad propietaria, que por momentos adhiere a algunos aspectos del proyecto
y en otros se opone y trata de cambiarlo. Los directivos del nivel secundario y
los docentes que se alían con la Representante Legal de la institución,
fluctuantes en sus posturas con respecto al proyecto educativo. Los docentes
incorporados más recientemente. Alumnado y familias tradicionales de la
institución.

Marginales: Las familias no participativas, las instituciones
educativas cercanas, barriales y comunitarias en diversas relaciones externas
con el proyecto. Desde la cultura material religiosa manifiesta en sus
dinámicas.

-
Desde la cultura material religiosa manifiesta en sus
dinámicas:
Consideraré en este aspecto los uniformes y los textos y objetos
religiosos, pero sudividiendo en los dos lapsos del punto anterior.

1-Primeros años:

Uniformes escolares:

En los primeros años fueron guardapolvos azul francia con distintivos que
estos últimos sí, se comercializaba la escuela. Al inicio del secundario, 1993,
se dispuso el uso para ellos, de jean y remera con logo. Esta última se comenzó
a vender en la escuela, con la producción de un confeccionista para este fin.

Para fines de la década del 90, se cambiaron ambos uniformes por un
yoguin azul francia y la misma remera o chomba. Y se generalizó la venta en la escuela de los mismos. Hasta que unos
seis años después, con el gran número de alumnos se trasladó la venta a los
comercios del confeccionista.

En esta etapa se buscaba que la vestimenta fuera lo más económica y
funcional para las familias.

Textos y objetos religiosos:

Los textos no eran comercializados por la escuela, ni los escolares, ni
los religiosos. A lo sumo por iniciativa del docente se organizaban compras
comunitarias para obtener rebajas de precios.

Los objetos religiosos, al igual que en las otras escuelas, se utilizaban
para premiar o como recordatorios.

Los textos catequísticos eran seleccionados por la representante legal
junto a los directivos, y pertenecían al polo de prolongación de organizaciones
religiosas congregacionales (Algranti. Clase 8. 2013) Los docentes elegían
textos escolares libremente.

2- Los últimos siete años:

Uniformes escolares:

La nueva representante legal luego de cuatro años de gestión cambió el
uniforme del nivel secundario, por uno más tradicional: falda o pantalón azul
marino, chomba blanca, y suéter gris azulino, igual que las medias. El joguin
azul francia se utilizaría para gimnasia. Al cabo de un año más, extendió su
uso al nivel primario.

Sin embargo, al irse exigiendo vegetativamente, conviven uniformes nuevos
y antiguos; además, nuestra comunidad siempre a flexibilizado el uso de los
uniformes, por lo cual no ha arraigado estrictamente en el uso diario.

Textos y objetos religiosos:

Son contadas las ocasiones en que se entregan premios y recordatorios, y
han pasado a ser casi exclusivamente de papel, como certificados al término del
ciclo lectivo. No hay obsequio de parte de la escuela de cruces, estampas
medallas y/o rosarios. Solo algunas maestras continúan dándolos a sus alumnos
como regalo en algunas ocasiones.

Los textos escolares y religiosos, se venden a través de la
administración escolar, al igual que las fotos escolares y cualquier otro
objeto que debe adquirirse masivamente.

Todos estos cambios han producido malestar entre los docentes más
antiguos y aquellos que adoptan la postura de los mismos, entre los más
recientemente ingresados.


V.
Conclusión

La escuela católica, al igual que las de otras
confesiones, es espacio de confluencia de los aspectos sistémicos educativos y
las vivencias y prácticas religiosas. Se ven atravesadas por los cambios y
modificaciones socioculturales y económicas de ambos ámbitos.

Los procesos de secularización y pluralización de las
creencias registradas en la construcción social de las creencias, así como las
particulares vivencias de lo religioso en las últimas décadas, han incidido en
sus transformaciones y cambios. E
igualmente las reestructuraciones y vaivenes ocurridos en la política y
normativa político institucional en materia educativa, afectan su paisaje y
fisonomía.

Desde un punto de vista simbólico, la educación
privada y más aún la confesional es una mercancía, en el segundo caso,
religiosa. Si bien no es una producción material, es una oferta que responde a
una demanda con todas las características y consecuencia de sus dinámicas.

Por esto mismo, sus realizaciones fácticas o escuelas
concretas, se encuentran con sus proyectos educativos, también en un espacio
regido simbólicamente por los dos vectores “espiritual” y “comercial” (Algranti.
2013) aplicados a la producción editorial. En el primero, la escuela se
visualiza como parte de la misión evangelizadora de la iglesia católica; en el
segundo como empresa. Entre estas dos posiciones varían y fluctuan la
prestación del servicio educativo, según las condiciones relacionales y
variaciones en el tiempo. De acuerdo al vector predominante en las prácticas
escolares, se podrán hallar marcaciones más fuertes o más débiles de su
condición religiosa.

La materialización de estas construcciones se expresa
en el proyecto educativo de cada institución concreta, comprendido éste no como
un escrito, sino como las practicas escolares concretas, las políticas y
dinámicas que se pueden percibir en el acontecer cotidiano de la escuela.


Bibliografía:

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 2.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 3.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 5.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 9.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 8.

§ GIMÉNEZ-BÉLIVEAU,
Verónica. “Carreras militantes. Comunidades católicas y formación de los sujetos
en la Argentina”,
en Ciencias Sociales y Religión, 2007. Porto Alegre, año 9, n°9, pp.31-57.

§
HERVIEU- LÉGER, Daniéle. 2008. Producciones
religiosas de la modernidad, en Modernidad, Religión y Memoria. Buenos Aires.
Colihue.

§ https://www.google.com.ar/#q=en+torno+a+la+noci%C3%B3n+de+campo+religioso+Mart%C3%ADnez

§
MARTÍNEZ, Ana Teresa. En torno a la noción de
campo religioso. Categorías para estudiar religión y política en América
Latina. XVI Jornadas sobre Alternativas Religiosas en América Latina.
1-4/11/11. Punta del Este. Uruguay. Disponible en


[1] Ana Teresa Martínez. En torno a la noción de
campo religioso. Categorías para estudiar religión y política en América
Latina. (2012)

[2] Tengo grabado en mi memoria dos momentos, en el
primero estar en la cocina de mi casa viendo, a través de los vidrios de la
puerta pasar aviones (que ahora sé que venían desde Palomar) y escuchar luego
explosiones, mientras sobre la mesa estaba el moisés de mi hermana nacida el
3/06/55. El otro es en el cumpleaños de mi otra hermana que cumplía años el 16
de septiembre, que mientras nos proyectaban unos dibujos animados, mi papá y
mis tíos estaban pendientes de la “revolución” en la radio.

[3] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 5.

[4] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 3.

[5] No conozco su fecha de creación y no la pude
encontrar en la página del instituto; sólo comprobé que sigue existiendo.

[6] La zona de Ramos Mejía donde vivía estaba
convulsionada por el contacto permanente con la delincuencia y violencia
cotidiana; al mismo tiempo se vivía una creciente inestabilidad en el empleo
que por aquella época no era aún habitual.

[7] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. cit. pág. 5

[8] Verónica, Giménez-Béliveau. “Carreras militantes.
Comunidades católicas y formación de los sujetos en la Argentina”, en Ciencias
Sociales y Religión
, 2007. Porto Alegre, año 9, n°9, pp.31-57.

[9] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 7.

[10] Joaquín Algranti. La construcción social de las creencias.
2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 3.

[11] Nunca se planeó abrir nivel inicial por la
vencidad de este Jardín Estatal, del cual provienen un importante porcentaje de
nuestros alumnos y que han incrementado notoriamente su propia matrícula con
los hermanos menores de nuestros alumnos.


I.
INTRODUCCIÓN:

“la lógica de las transformaciones del
universo religioso, concretamente abordado a través de sus manifestaciones
sociohistóricas”
(Hervieu- Léger 2008:35)

Toda mi vida escolar y profesional ha estado ligada a escuelas
confesionales católicas, por ello he pensado que si bien se tratará de un
enfoque cualitativo y experiencial, podría recorrer a través del relato lo que
expresa el párrafo elegido.

Si bien he tenido un breve pasaje por la escuela estatal (suficiente para
constatar las similitudes y diferencias con las escuelas privadas religiosas) a
lo largo de tránsito vital he “caminado” numerosas escuelas católicas como
maestra, directivo y representante legal, en diversas localidades de la Provincia de Buenos
Aires y diversos contextos socioeconómicos.

He decidido estructurar el trabajo en torno a tres escuelas en las que
permanecí durante lapsos prologados desde tres posiciones distintas: alumna,
maestra y vicedirectora, y finalmente directora fundacional.

Cada una de ellas constituirá un punto del desarrollo, ubicado en el
tiempo, contexto sociocultural, descripción de la entidad propietaria,
características de los diversos círculos de pertenencia y modificaciones a
través del tiempo en que transité por ellas.

En algunos casos, subdividiré estas descripciones para destacar
importantes cambios socioculturales y religiosos. También en ocasiones, incluiré
alguna referencia autobiográfica en estrecha relación con los vaivenes
históricos y estructurales de nuestra sociedad.

Cada una de estas instituciones las analizaré desde tres puntos de vista:

a)
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en los
procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a la
situación político institucional.

b)
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

c)
Desde la cultura material religiosa manifiesta en sus
dinámicas.

Me propongo entonces, un estudio de casos autobiográficos, entretejidos
desde los conceptos y categorías estudiadas en la asignatura y con el soporte
valiosísimo de la bibliografía del curso.

En las escuelas confesionales se superponen dos ámbitos: el religioso y
el estatal administrativo. Esta superposición ha ido en aumento, en el lapso
objeto de estudio, modificando el peso de cada uno a través del tiempo, lo cual
podría enmarcarse como proceso de secularización de las instituciones.

“ante otros asuntos, el campo religioso recupera toda su lógica interna,
y las instituciones y agentes diversos se esfuerzan en mejorar sus propias
posiciones al interior del mismo y en relación al Estado, porque la dinámica de
los intereses en juego favorece cortes verticales entre instituciones
religiosas para mantener la situación de privilegio frente al Estado que
conserva el catolicismo, o para subvertir el orden, reclamando un trato
igualitario por parte de otras religiones reconocidas. La educación religiosa,
al menos en Argentina, es uno de estos otros temas”
[1]


II.
Alumna de
un colegio congragacional

Este instituto educativo, es propiedad de una
congregación religiosa femenina que lo abrió en la segunda década del siglo XX
y continúa hasta la fecha, en una localidad del primer cordón del conurbano, actualmente
de nivel socioeconómico medio alto. Al momento de su apertura, la zona era un
pequeño poblado en torno a la estación ferroviaria inaugurada a mediados del
siglo XIX.

Inicié mi escolaridad en esta escuela católica en 1957
en 1º grado inferior y permanecí cursando en ella hasta 1968, en que egresé
como Maestra Normal Nacional. Era una escuela “de mujeres”; mucho después de mi
egreso, a fines de los 80, se transformó en mixta. En estos doce años se
produjeron transformaciones importantes en el ámbito religioso y en las
relaciones con el estado.

-
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en
los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a
la situación político institucional.

Al iniciar mi escolaridad en marzo de 1957, las
maestras al frente de los grados eran todas religiosas, una parte importante
provenía de España, donde estaba su casa general y otra parte era argentina. Al
año siguiente 1958, al cursar primer grado superior, fuimos el primer grupo que
tuvo una maestra laica en la institución. En los siguientes años,
paulatinamente, se fueron incorporando más docentes laicas, ex alumnas,
configurándose una transformación importante del perfil del colegio. Es
destacable que en el nivel primario la materia religión, estuvo a cargo de las
maestras laicas que se fueron agregando si bien en la secundaria continuó a
cargo de religiosas.

Estos
primeros años de escolarización fueron muy cercanos a la Revolución Libertadora
de 1955. En el colegio no se hacía mención a cuestiones políticas, en
contraposición a mi ambiente familiar donde era un tema ampliamente debatido.
[2] El
entorno escolar se centraba en los temas programáticos y religiosos, en una
aparente (Martínez, 2012) “neutralidad sensata”. La progresiva incorporación de
maestras laicas, argentinas y jóvenes fue cambiando este clima apolítico.

Los cambios más significativos se evidenciaron a partir de 1963, en que
yo debía pasar a sexto grado, y a causa de los cambios en los planes escolares
pasé a 7º grado con dos maestras, una religiosa y otra laica recientemente
recibida, que asumieron las áreas.

El año anterior se había abierto el Concilio Vaticano II, extendiendo
aires de renovación desde lo religioso, que en mi recuerdo adquieren
importancia desde el año siguiente, seguramente por la postura de la religiosa
que dictaba la materia religión, una religiosa argentina.

No puedo precisar desde
cuando, pero en el colegio funcionaba la AJAC, y yo me incorporé ese mismo año,
participando de una asamblea que se realizó en Mar del Plata con un grupo del colegio,
lo cual seguramente contribuyó a la percepción de los “nuevos aires” en el
clima religioso escolar: “El vuelco sobre
una reflexión teológico-pastoral centrada en las necesidades de los sectores
populares en un contexto represivo, se traduce en nuevas formas de articulación
cada vez más radicales con los distintos grupos dentro del catolicismo”[3]

Este clima religioso, se acentuó durante los años en que cursé el nivel
secundario, 1964 a
1968. De un tradicionalismo marcado, pasamos a tomar posiciones de avanzada en
materia de compromiso social. En 1965, formé parte de un grupo que junto a dos
religiosas, íbamos a dar catecismo los sábados a la capilla más humilde
(construida con chapas galvanizadas) de la zona.

La institución educativa lindaba con la parroquia central de la localidad,
que tiene un colegio parroquial (en ese entonces de varones). En esta
parroquia, en esos años de mi secundario, hubo vicarios que promovieron grupos
juveniles que se alineaban con las luchas sociales en consonancia con las reflexiones
del Concilio Vaticano II.

Esta postura se contagió a las alumnas de mi colegio; yo misma egresé
decidida a trabajar en las comunidades más cadenciadas.

-
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

“…creer es convalidar la visión de
la realidad - con sus acentos y omisiones- de un grupo desde una posición
específica. Esta posición se construye en el punto de encuentro entre los
espacios o maneras de habitar que propone, y en el mismo acto legitima, esa
sociedad de personas y el modo en que los individuos se apropian, recrean y
erigen zonas muchas veces sui generis de pertenencia, negociando los lugares y
por lo tanto los sentidos pautados por la organización”
[4]

Durante mi escolaridad primaria, no había entre las alumnas, familias provenientes
de zonas marginales al catolicismo; era muy difícil que en ese momento alguien
que no perteneciera a la religión católica tratara de anotar a sus hijos en una
escuela católica. Por otra parte, la comunidad religiosa y escolar tenía una
dinámica hacia el interior de la institución con respecto a las actividades y poco contacto con otro tipo de instituciones.

Los habitantes de las zonas de pertenencia periféricas del catolicismo y
de la comunidad educativa estaban constituidos por las familias. Los padres de
las alumnas eran entrevistados en forma previa, para acreditar incluso su
casamiento por iglesia, además del bautismo de quienes deseaban inscribirse en
el colegio.

Existían grandes diferencias, según su mayor o menor adhesión al proyecto
educativo ofrecido por la escuela. Desde los últimos años de la primaria tengo
certeza de la existencia de la
Unión de Padres de Familia
[5],
cuyos miembros tenían una pertenencia compatible con los cuadros medios de la
creencia. El resto de las familias conformaban la periferia de la pertenencia a
la comunidad educativa religiosa. Por supuesto era una adhesión más formal que
funcional en muchos de los casos, pero formalmente se trataba de familias católicas.

Durante el desarrollo de mi escolaridad secundaria, se flexibilizó en
forma acorde a los postulados del Vaticano II y a las posturas teológicas
heterodoxas que iban ganado cada vez más peso, el acceso de alumnos. Se hizo
habitual el ingreso de algunos hijos de matrimonios separados, aún cuando no se
publicaba masivamente. Sólo por rumores, teníamos conocimiento de la
incorporación de hijos de madres solteras o de otras confesiones religiosas,
que de ser realidad eran mínimas, numéricamente.

Antes ya mencioné que a partir de
mi ingreso a la primaria se fueron incorporando paulatinamente maestras laicas,
ex alumnas del mismo instituto; ellas, junto a los profesores del nivel
secundario (donde eran mayoría los laicos) y las familias más cercanas al
colegio conformaban los cuadros medios de la institución.

También estaban incluidas las alumnas, pero su participación y adhesión
en muchas ocasiones estaban condicionadas por el servicio educativo del que
eran objeto. Las prácticas del culto religioso, en muchas ocasiones estaban
dentro del horario escolar y aún aquellas que se desarrollaban fuera de él,
tenían el carácter obligatorio formal o simbólico.

Los dos rasgos mencionados en Algranti (2013) estaban más o menos ausentes
en la pertenencia de las alumnas:

-
no estaban profesionalizadas por su propio rol, y en su
tiempo libre, la mayoría no participaba de actividades extraescolares
propuestas por el colegio.

-
en cuanto al carácter reproductivo, realizaban la
función mediadora en una forma casi inconsciente.

El núcleo duro de pertenencia al proyecto educativo durante mi
permanencia en el instituto, estaba conformado por las religiosas, que en todo
este tiempo mantuvieron los cargos directivos de los niveles educativos. Recién
unos años después de mi egreso, en los 70, accedieron a cargos de conducción
docentes laicas ex alumnas, ante la importante disminución del número de
religiosas en el colegio y la apertura del nivel terciario de formación
docente.

-
Desde la cultura material religiosa manifiesta en
sus dinámicas.

Voy a considerar dos elementos en referencia a la cultura material
religiosa:

1-
Los uniformes de
las alumnas
:

La selección de este elemento obedece a que lo considero una señal fuerte
(Algranti. 2013) de marcación de las escuelas privadas en contraposición al
guardapolvo blanco de las estatales, y en segundo lugar, de las católicas en
esta localización temporal, que más adelante desaparece, asimilándose al
conjunto de la gestión privada.

Al iniciar mi escolarización, el uniforme de las alumnas, estaba
conformado por una falda tableada y una chaqueta azul marino de manga larga con
cuello y puños blancos que se almidonaban. Lo completaban un sobrero de ala
doblada redondo y guante blancos. Para la época, había quedado muy
desactualizado en relación a la moda infantil.

En 1961, cambió el uniforme, asimilándose al que estaba en boga en la
mayoría de las escuelas privada: jumper azul marino con camisa celeste de manga
larga (pero de tela más liviana que la anterior chaqueta), una corbata y cinto
o faja anudable. En un principio incluía una boina, que rápidamente cayó en
desuso.

Las religiosas vestían su hábito al frente de las clases. Las maestras
que fueron reemplazando a las hermanas usaron guardapolvos blancos como en las
escuelas estatales.

2- Los textos y objetos religiosos: Incluyo
en los objetos religiosos medallas, cruces, rosarios, estampas, cantos,
películas y distintivos varios.

De todos estos objetos, el colegio sólo comercializaba los distintivos en
sus dependencias. Los objetos religiosos como cruces, medallas y estampas, eran
entregados como premios o recuerdos. Los cantos y películas formaban parte de
las actividades educativas religiosas, conformando la geografía simbólica de la
creencia (Algranti. 2013)

Los textos escolares religiosos eran los producidos en el polo de
prolongación de organizaciones religiosas congregacionales (Algranti. 2013),
pero no de la entidad propietaria del colegio. La compra no se hacía por
intermedio de la institución (tal como se popularizó en las últimas dos o tres
décadas) sino que debían ser adquiridos por las alumnas en las librerías
especializadas.


III.
Maestra y
vicedirectora en unaa Escuela Parroquial

Los cambios políticos institucionales y los vaivenes económicos
simultáneos, que marcaron la vida institucional del país, y la formación de mi
propia familia, produjeron interrupciones y movilizaciones reiteradas en mi
carrera profesional en los años que transcurren entre 1969 y 1975. En estos
años trabajé en varias escuelas en cortos períodos, siempre confesionales
católicas, al mismo tiempo que nacieron mis tres primeros hijos.

Los cambios más drásticos que condicionaron mi
posterior desempeño profesional fueron dos, en los años 1974 y 75:

-
Un traslado al interior bonaerense, en la búsqueda de
una vida más tranquila.
[6] Allí
también realicé suplencias como maestra.

-
El retorno al conurbano después de once meses, al ver
frustrado el proyecto comercial iniciado, por la alarmante inestabilidad
económica. Las grandes variaciones en el precio de las propiedades y la
reticencia de los propietarios para venderlas (diciembre 75), hizo que en esta
ocasión fijáramos nuestra residencia en el límite del segundo cordón del
conurbano, donde resido hasta la actualidad.

-
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en
los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a
la situación político institucional.

En los primeros días del mes de marzo de 1976 nos instalamos en un barrio
periférico del municipio. Casi inmediatamente obtuve un cargo de maestra de
grado en la Escuela Parroquial,
a tres cuadras de ni nueva casa. Las clases ese año se iniciaron el lunes 22 de
marzo; el miércoles 24 se produjo el golpe militar.

La ley 13407 de 1947 que asignó subsidio estatal a la educación privada,
que hizo posible la apertura de escuelas parroquiales en zonas de bajos
recursos, especialmente durante las décadas
del 50 y 60. Esta legislación corresponde al momento de afinidad entre la
iglesia y el primer gobierno de Perón (Algranti. 2013) Esta política de
subsidio a la educación privada tuvo continuidad más allá de los gobiernos
peronistas.

El barrio de localización nace en 1948, por el loteo de una estancia. Lo
que era el casco de la estancia se dona a la arquidiócesis de La Plata, para la sede
parroquial del barrio. El barrio se constituye con familias de origen europeo:
polacos e italianos, en primer término y luego con emigrantes procedentes de
países limítrofes: bolivianos y paraguayos, y con provincianos correntinos y
santiagueños en su mayoría, que se afincan en Bs. As.

En 1962 se crea la escuela parroquial para varones; ya que desde el
inicio del barrio, una comunidad de dominicas había abierto una escuela
adyacente de mujeres. El nivel socioeconómico de las familias del barrio era
bajo y medio bajo.

Ingresé como maestra en marzo de 1976, ocupando este cargo como titular
hasta 1983 en que asumí como vicedirectora titular, cargo que ocupé hasta mi renuncia en 1986. Al momento de mi ingreso,
la escuela había comenzado a transformarse en mixta, habiendo llegado hasta 3º
grado en ese momento.

Considero que el nombre de la institución, que incorpora la palabra
“Escuela”, es una marcación fuerte dentro del universo de escuelas católicas
(Algranti. 2013). Las escuelas congregacionales, más antiguas y establecidas en
zonas urbanas de mejor nivel económico utilizan la denominación “colegio”,
mientras que la mayoría de las provenientes de esta oleada de creación, se
reconocen como “escuelas”. Esto responde a que, después de la caída de Perón en
1955, se produjo un distanciamiento entre la jerarquía, cuya alianza con las
fuerzas armadas había sido evidente, y las bases del catolicismo entre los que
se encontraban muchos de los párrocos. En las zonas más alejadas de la capital
y el primer cordón del conurbano, los sacerdotes (muchas veces llegados en
misión desde países europeos), asociados o apoyados en laicos, formados en
ambientes educativos estatales, tomaron la iniciativa de la creación de estas
escuelas. Algunos obispos, más cercanos a las bases, propiciaron también este
florecimiento. (Algranti. 2013)

En 1976, los sacerdotes que estaban al frente de la escuela y la
parroquia (italianos) tenían una postura crítica hacia la situación política y
la actuación de la jerarquía, si bien no participaban activamente en grupos
heterodoxos.

“Las acciones del Movimiento de Sacerdote
para el Tercer Mundo, la
Teología de la
Liberación así, como cualquier cuestionamiento elevado a la
categoría de subversivo, pasa a ser blanco de una política de “reorganización
social” que persigue las expresiones heterodoxas que puedan surgir del mundo
católico y más allá de él.”
[7]

Todos los docentes de la escuela, en sus dos niveles (inicial y jardín)
eran laicos. Para su ingreso se requería que profesaran la religión católica.
En el caso de estar casados o casarse debían hacerlo por la iglesia. Recuerdo
al caso de una maestra muy antigua de la institución, que antes de que se lo
solicitara el sacerdote, renunció al unirse con un separado. Se propiciaba que
los maestros obtuvieran formación como catequistas, pero no era un requisito
previo a su incorporación. El clima comunicacional en relación a las problemáticas
tanto religiosas como político institucional era abierto, se dialogaba
ampliamente y sin restricciones.

Se realizaban dentro del horario escolar, prácticas y celebraciones
religiosas, así como propuestas de actividades extraescolares integradas con la
parroquia. Varias de las maestras, colaboraban como catequistas en la
parroquia.

El alumnado no tenía requisitos previos para su ingreso con respecto a la
situación familiar; aunque sí se les solicitaba la fe de bautismo en el momento
de la inscripción. Si no estaban bautizados se les proponía hacerlo después de
un período de preparación.

La escuela preparaba dentro del horario escolar, para los sacramentos de
la comunión y la confirmación; éste último se recibía conjuntamente con los
catequizandos de la parroquia.

Las familias no tenían participación directa, ni asociación
representativa dentro de la dinámica escolar.

Los últimos tres años que formé parte de esta escuela, coincidieron con
el advenimiento de la democracia. La tensión creciente entre el episcopado y el
gobierno radical, no alcanzaba a dificultar excesivamente la dinámica de las
escuelas parroquiales en zonas del segundo y tercer cordón del conurbano, que
habían nacido con una identificación mayor a las escuelas estatales que a los
colegios congregacionales tradicionales.

Se podía percibir con claridad el florecimiento de los templos
pestecostales en los barrios y la construcción de un templo mormón en el ámbito
de la parroquia. Pero esta competencia, implicaba más la dinámica parroquial
que la escolar. (Algranti. 2013) Pero, se inició un proceso de flexibilización
en la selección del alumnado: se aceptaba a quienes aunque de otra religión
desearan entrar en la escuela.

En la parroquia vecina se formó un grupo Scout. Poco tiempo después de mi
alejamiento de la escuela (pero no de la parroquia, ya que sigo viviendo en el
mismo lugar) se conformó un grupo de Renovación Carismática Católica y de la Legión de María. Lo cual
testimonia la emergencia de los comunitarismos católicos acordes a lo planteado
por Verónica Gimenez Beliveau (2008)
[8].

-
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

No es fácil definir la zona marginal de una institución educativa, y es

necesario hacerlo desde alguna de sus prácticas y definiciones de
funcionamiento. En el caso de la escuela parroquial lo haré desde la definición
en la clase 5 (Algranti. 2013):“…el
territorio marginal puede ser visto como un espacio cargado de amenaza, peligro
y asimilación o como una zona de conquista y proyección evangelizadora, repleta
de potenciales creyentes”[9]

Desde el enfoque mencionado, considero que puede considerarse que los
alumnos de las escuelas estatales del barrio, las familias del entorno que no
participaban de la vida parroquial ni enviaban a sus hijos a la escuela pueden
ser vistos como habitantes de la zona marginal a este proyecto educativo
evangelizador, comprendidos como oportunidad de evangelización.

La posición periférica en el proyecto educativo de la escuela parroquial
estaba ocupada por:

-
los feligreses de la parroquia que no tenían mayor
contacto con la misma y,

-
las familias que enviaban a sus hijos sin participar o
participando poco de las actividades a que eran invitados.

Los cuadros medios estaban conformados por los alumnos y docentes en
general cuya subsistencia no estaba ligada al aspecto religioso de la tarea, ni
tenían participación en la toma de decisiones del sostenimiento del proyecto
educativo. Verificándose que los cuadros medios son el mayor potencial en la
transmisión del ideario y las conductas deseables del proyecto educacional y
evangelizador, que estructuran la identidad
del mismo. (Algranti. 2013)

El núcleo duro, en esta escuela parroquial estaba compuesto por los
directivos de los niveles educativos y por el párroco. La entidad propietaria era
y es el Obispado y el sacerdote su representante legal, aunque no siempre las
decisiones cotidianas lo implicaban, por su tarea en la parroquia propiamente
dicha. No en este tiempo, pero varios años después comenzó a nombrarse en las
escuelas parroquiales un representante legal laico, para que el sacerdote
dispusiera de más tiempo para la gestión de la parroquia. Las decrecientes
vocaciones implicó, que en la mayoría de las iglesias, hubiera un solo sacerdote
e incluso en algunas, que el sacerdote tuviera a cargo el pastoreo de dos o
más.

-
Desde la cultura material religiosa manifiesta en
sus dinámicas:
Nuevamente consideraré en este aspecto los uniformes y los
textos y objetos religiosos.

1- Uniformes escolares:

Coherentemente con la asimilación mencionada a las dinámicas de las
escuelas estatales los alumnos utilizaban guardapolvos, de color gris para los
varones y blancos para las niñas. Las maestras vestíamos guardapolvos blancos
como en el estado. Los guardapolvos no se comercializaban en la escuela, se
autorizaba a confeccionistas locales su realización

Mucho después los guardapolvos se unificaron en color bordó y al inicio
del nivel secundario se adoptó un uniforme escolar muy sencillo.

2- Textos y objetos religiosos:

La escuela en principio no comercializaba textos, ni otros objetos
religiosos. Cerca del momento en que abandoné la institución, la parroquia
abrió una librería religiosa que no se ocupaba de los textos escolares y de
formación religiosa.

La selección de los textos catequísticos era acordada por el sacerdote
junto a los directivos, y pertenecían al polo de prolongación de organizaciones
religiosas congregacionales (Algranti. 2013) Los textos escolares eran elegidos
libremente por los docentes de grado.

Los objetos religiosos como estampas, cruces, rosarios y medallas en la
escuela se entregaban como premios o recuerdos. Después la librería parroquial
los comercializó.


IV.
Directora
fundacional de una escuela congregacional.

En 1986, fui convocada por un grupo de religiosas que
deseaba abrir para el año siguiente una escuela primaria. He permanecido como
directora de la escuela, durante veintisiete años alejándome de ella por la
jubilación.

-
Desde las transformaciones que pueden enmarcarse en
los procesos de secularización y pluralización de las creencias, en relación a
la situación político institucional.

La congregación religiosa había llegado al país el año
anterior como nuevo lugar de misión. No habían pensado abrir una escuela, ya
que estaban cerrando escuelas en Italia y no incrementaban ya las que tenían en
Brasil, donde llevaban más de seis décadas. Pero la insistencia de la comunidad
barrial las había decidido a intentarlo.

El barrio donde se insertaron las religiosas, era de
los últimos loteos de espacios sin urbanizar en el segundo cordón del
conurbano, en los límites del partido donde resido. Coincidió la urbanización, cronológicamente,
con la conformación del tercer cordón del AMBA y con sus mismas falencias. En
los últimos años de la década del 60, se fueron vendiendo los terrenos de
antiguos tambos, que muy lentamente comenzaron a poblarse.

En el momento de creación de la institución educativa,
todas las calles eran de tierra, casi no había veredas, existían numerosos
terrenos sin edificar y las viviendas de la zona eran de nivel bajo y muchas
directamente precarias. En cuanto a servicios, sólo existía el tendido de una
precaria red eléctrica; ni agua corriente, ni cloacas, ni teléfono, ni entregas
del correo.

Estas condiciones de la comunidad barrial eran las que
hicieron que la congregación religiosa eligiera el lugar para establecer una
casa. El carisma congregacional es la atención de los marginados sociales:
pobres, enfermos, ancianos, huérfanos, etc. Este ideario de las hermanas
confluyó con mis propios principios educativos y la elección de ámbito de
trabajo elaborada en los últimos dos años de formación. Podría decirse que este
acuerdo entre las hermanas de la congregación y mis ideales docentes, se
constituyó en el contrato fundacional de la escuela.

Estas condiciones del entorno y los objetivos y
políticas surgidas de ese “contrato” signaron la selección de docentes en los
primeros años de gestión, la mayoría de los cuales eran muy jóvenes y aún
permanecen en la escuela, habiendo asumido como propio ese proyecto inicial.

Dado que las religiosas que desde ese momento
condujeron la institución educativa como representantes legales no tenían
formación docente o si la tenían, por no ser argentinas, no podían asumir la
conducción pedagógica, el equipo docente tuvo amplia libertad para el
planeamiento y gestión de la enseñanza.

El momento político institucional del país al momento
de apertura (gobierno radical), no facilitaba las tramitaciones desde las
instituciones jerárquicas católicas, que sin embargo se cumplieron
rigurosamente. Pero una vez realizadas, el seguimiento y continuidad de los
trámites estuvo a cargo mío y de las religiosas de la comunidad. Antes del
advenimiento del gobierno de Menem se nos asignó el subsidio estatal, a fines
de 1988. Éste era fundamental, ya que para sostener los sueldos y gastos de
mantenimiento de la infraestructura, las hermanas eran asistidas con donaciones
de Italia.

Si bien la institución es mucho más pequeña que un
movimiento católico, creo que se ajusta a las características explicitadas (Algranti.
2013) en relación al tipo de proyecto educativo (no la propiedad legal y de
infraestructura, la gestión económica, etc.):

“…1) nacen de la
inspiración personal de un creyente; 2) le otorgan centralidad al trabajo del
laicado; 3) recuperan el vinculo personal con lo trascendente y las
experiencias emotivas; 4) presentan una orientación intramundana y 5) se
reivindican católicas pero reclaman espacios propios.”
[10]

En estos 27 años la escuela ha crecido incesantemente:
de dos grupos de 1º grado y 55 alumnos en 1987, tiene en la actualidad 24
secciones con 768 alumnos en el nivel primario y en el nivel secundario: 15
secciones y 465 alumnos. Con mayor o menor demora, de acuerdo al momento político
institucional hemos ido obteniendo el subsidio estatal para los sucesivos
crecimientos vegetativos y creaciones. Las transformaciones del sistema
educativo jurisdiccional, con sus idas y vueltas sobre la conformación de los
niveles primario y secundario, han
revertido positivamente para la institución, con aumento de alumnado.

Tanto la matrícula como el plantel docente tienen
mucha estabilidad.

Desde hace aproximadamente diez años, las escuelas
católicas y confesionales en general, se encuentran “casi” en pie de igualdad
para solicitar y pelear subsidios con escuelas privadas no confesionales. La
última gestión de percepción de subvención, de crecimientos vegetativos resultó
especialmente dura, por la actitud negativa de las supervisoras. La solución provino
de una entrevista personal con el director provincial de DIPREGEP a la que
concurrimos la Hna Representante
Legal y yo, que fui la encargada de caracterizar el medio socioeconómico y el
alumnado al que atendíamos.

En el transcurso de los años se fueron mejorando las
condiciones barriales:

-
la llegada del asfalto, por lindar con un jardín de
infantes estatal;
[11]

-
consiguientemente, comenzaron a pasar por el frente de
la escuela líneas de colectivo;

-
la inclusión del barrio en la entrega de correo;

-
el teléfono al momento de la ampliación de la oferta
desde el estado;

-
la colocación de redes de gas natural;

-
el aumento de las viviendas con la ocupación progresiva
de los terrenos baldío y un leve mejoramiento de algunas de las viviendas
cercanas.

Continuamos sin contar con agua corriente ni cloacas.

Nunca existieron condiciones previas para el ingreso a
la escuela de los alumnos. Comenzamos con un porcentaje significativos de
familias disfuncionales y no regularizadas ni en lo civil, ni en lo religioso.
En la actualidad constituyen la mayoría. Si bien nunca fue un obstáculo
insalvable, solicitábamos el certificado de bautismo del niño; en la actualidad
ya no se hace, si bien se advierte a los padres que por ser una escuela
católica tendrán formación religiosa y práctica de celebraciones y devociones
católicas. Desde el inicio hemos tenido alumnos evangélicos, y también algunos
mormones y testigos de Jehová.

También hemos dejado de requerir que las maestras y
profesores que acceden a trabajar en nuestra institución, estén casados o deban
casarse en el futuro por la iglesia. No sólo se aceptan separados y
divorciados, sino también quienes han vuelto a formar pareja. Sí, se les
requiere una adhesión funcional a la fe católica que no les impida participar
de las celebraciones que se realizan para los alumnos y familias.

La progresiva falta de vocaciones, ha generado en la
congregación religiosa cada vez mayor dificultad para cubrir los cargos de
representante legal, con hermanas muy mayores o sin las condiciones personales
para el desempeño. Esto ha colocado a la comunidad religiosa en una difícil
coyuntura que incidió en las relaciones con el plantel docente. Pero hasta el
momento, por las condiciones históricas del proyecto institucional se ha ido
manteniendo.

-
Desde las formas de pertenencia religiosa de sus
actores.

Es en torno al proyecto educativo y sus prácticas escolares que utilizaré
las categorías de pertenencia religiosa. (Algranti, 2013)

Discriminaré en forma arbitraria dos momentos para reflejar las categorías
de pertenencia: 1- los primeros 18 o 19 años; y 2- los últimos 7 años de
existencia.

1-Primeros años:

Los docentes que se incorporaron son muy jóvenes y van imprimiendo en su
estilo profesional las características y políticas del proyecto.

Los alumnos provienen de un amplio radio, buscando en su mayoría un mejor
servicio educativo.

Las familias se insertan activamente en los primeros momentos y luego más
distantes, de acuerdo con las variaciones socioculturales que se van
produciendo en la sociedad.

Núcleo duro: Conformado por las religiosas de la entidad
propietaria que se suceden pero se identifican con el proyecto. Y los docentes
llegados en los primeros cinco años, de esforzado crecimiento en el alumnado, lo
económico y la infraestructura, y que permanecen en la institución.

Cuadros medios: Los docentes arribados al proyecto por el
crecimiento sostenido de la institución: apertura de más secciones de cada año,
la apertura del nivel secundario, los cambios estructurales del nivel primario
y secundario.

Periféricos: Todo el alumnado, las familias más identificadas con
la escuela.

Marginales: Las familias no participativas, las instituciones
educativas cercanas, barriales y comunitarias en relaciones varias con el
proyecto.

2- Los últimos siete años:

Las religiosas han disminuido en número y muchas son ya ancianas o no
están preparadas para la gestión escolar. Llega una nueva religiosa con una
visión empresarial y un proyecto personal que difiere totalmente con el
original de la institución y que también aleja al resto de religiosas de la
congregación de la casa, quedando sólo una a la que no le permite participar de
la vida escolar.  El cambio del personal directivo del secundario, que
acompaña la nueva modificación estructural de los niveles, y la solidarización
de algunos docentes, antes pertenecientes a los cuadros medios del proyecto, a
la visión de la nueva religiosa como elementos del pasaje de una a otra
categoría.

Núcleo duro: Los docentes “fundadores”, que se encuentran ahora
parte en el nivel primario y parte en el nivel secundario. Los docentes que
incorporados posteriormente han asimilado profundamente el proyecto educativo
escolar.

Cuadros medios: El resto del personal docente del nivel primario
con continuidad en la institución y los docentes más antiguos del nivel
secundario.

Periféricos: La nueva religiosa que legalmente representa a la
propiedad propietaria, que por momentos adhiere a algunos aspectos del proyecto
y en otros se opone y trata de cambiarlo. Los directivos del nivel secundario y
los docentes que se alían con la Representante Legal de la institución,
fluctuantes en sus posturas con respecto al proyecto educativo. Los docentes
incorporados más recientemente. Alumnado y familias tradicionales de la
institución.

Marginales: Las familias no participativas, las instituciones
educativas cercanas, barriales y comunitarias en diversas relaciones externas
con el proyecto. Desde la cultura material religiosa manifiesta en sus
dinámicas.

-
Desde la cultura material religiosa manifiesta en sus
dinámicas:
Consideraré en este aspecto los uniformes y los textos y objetos
religiosos, pero sudividiendo en los dos lapsos del punto anterior.

1-Primeros años:

Uniformes escolares:

En los primeros años fueron guardapolvos azul francia con distintivos que
estos últimos sí, se comercializaba la escuela. Al inicio del secundario, 1993,
se dispuso el uso para ellos, de jean y remera con logo. Esta última se comenzó
a vender en la escuela, con la producción de un confeccionista para este fin.

Para fines de la década del 90, se cambiaron ambos uniformes por un
yoguin azul francia y la misma remera o chomba. Y se generalizó la venta en la escuela de los mismos. Hasta que unos
seis años después, con el gran número de alumnos se trasladó la venta a los
comercios del confeccionista.

En esta etapa se buscaba que la vestimenta fuera lo más económica y
funcional para las familias.

Textos y objetos religiosos:

Los textos no eran comercializados por la escuela, ni los escolares, ni
los religiosos. A lo sumo por iniciativa del docente se organizaban compras
comunitarias para obtener rebajas de precios.

Los objetos religiosos, al igual que en las otras escuelas, se utilizaban
para premiar o como recordatorios.

Los textos catequísticos eran seleccionados por la representante legal
junto a los directivos, y pertenecían al polo de prolongación de organizaciones
religiosas congregacionales (Algranti. Clase 8. 2013) Los docentes elegían
textos escolares libremente.

2- Los últimos siete años:

Uniformes escolares:

La nueva representante legal luego de cuatro años de gestión cambió el
uniforme del nivel secundario, por uno más tradicional: falda o pantalón azul
marino, chomba blanca, y suéter gris azulino, igual que las medias. El joguin
azul francia se utilizaría para gimnasia. Al cabo de un año más, extendió su
uso al nivel primario.

Sin embargo, al irse exigiendo vegetativamente, conviven uniformes nuevos
y antiguos; además, nuestra comunidad siempre a flexibilizado el uso de los
uniformes, por lo cual no ha arraigado estrictamente en el uso diario.

Textos y objetos religiosos:

Son contadas las ocasiones en que se entregan premios y recordatorios, y
han pasado a ser casi exclusivamente de papel, como certificados al término del
ciclo lectivo. No hay obsequio de parte de la escuela de cruces, estampas
medallas y/o rosarios. Solo algunas maestras continúan dándolos a sus alumnos
como regalo en algunas ocasiones.

Los textos escolares y religiosos, se venden a través de la
administración escolar, al igual que las fotos escolares y cualquier otro
objeto que debe adquirirse masivamente.

Todos estos cambios han producido malestar entre los docentes más
antiguos y aquellos que adoptan la postura de los mismos, entre los más
recientemente ingresados.


V.
Conclusión

La escuela católica, al igual que las de otras
confesiones, es espacio de confluencia de los aspectos sistémicos educativos y
las vivencias y prácticas religiosas. Se ven atravesadas por los cambios y
modificaciones socioculturales y económicas de ambos ámbitos.

Los procesos de secularización y pluralización de las
creencias registradas en la construcción social de las creencias, así como las
particulares vivencias de lo religioso en las últimas décadas, han incidido en
sus transformaciones y cambios. E
igualmente las reestructuraciones y vaivenes ocurridos en la política y
normativa político institucional en materia educativa, afectan su paisaje y
fisonomía.

Desde un punto de vista simbólico, la educación
privada y más aún la confesional es una mercancía, en el segundo caso,
religiosa. Si bien no es una producción material, es una oferta que responde a
una demanda con todas las características y consecuencia de sus dinámicas.

Por esto mismo, sus realizaciones fácticas o escuelas
concretas, se encuentran con sus proyectos educativos, también en un espacio
regido simbólicamente por los dos vectores “espiritual” y “comercial” (Algranti.
2013) aplicados a la producción editorial. En el primero, la escuela se
visualiza como parte de la misión evangelizadora de la iglesia católica; en el
segundo como empresa. Entre estas dos posiciones varían y fluctuan la
prestación del servicio educativo, según las condiciones relacionales y
variaciones en el tiempo. De acuerdo al vector predominante en las prácticas
escolares, se podrán hallar marcaciones más fuertes o más débiles de su
condición religiosa.

La materialización de estas construcciones se expresa
en el proyecto educativo de cada institución concreta, comprendido éste no como
un escrito, sino como las practicas escolares concretas, las políticas y
dinámicas que se pueden percibir en el acontecer cotidiano de la escuela.


Bibliografía:

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 2.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 3.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 5.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 9.

§
ALGRANTI, Joaquín. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. Clase 8.

§ GIMÉNEZ-BÉLIVEAU,
Verónica. “Carreras militantes. Comunidades católicas y formación de los sujetos
en la Argentina”,
en Ciencias Sociales y Religión, 2007. Porto Alegre, año 9, n°9,
pp.31-57.

§
HERVIEU- LÉGER, Daniéle. 2008. Producciones
religiosas de la modernidad, en Modernidad, Religión y Memoria. Buenos Aires.
Colihue.

§ https://www.google.com.ar/#q=en+torno+a+la+noci%C3%B3n+de+campo+religioso+Mart%C3%ADnez

§
MARTÍNEZ, Ana Teresa. En torno a la noción de
campo religioso. Categorías para estudiar religión y política en América
Latina. XVI Jornadas sobre Alternativas Religiosas en América Latina.
1-4/11/11. Punta del Este. Uruguay. Disponible en


[1] Ana Teresa Martínez. En torno a la noción de
campo religioso. Categorías para estudiar religión y política en América
Latina. (2012)

[2] Tengo grabado en mi memoria dos momentos, en el
primero estar en la cocina de mi casa viendo, a través de los vidrios de la
puerta pasar aviones (que ahora sé que venían desde Palomar) y escuchar luego
explosiones, mientras sobre la mesa estaba el moisés de mi hermana nacida el
3/06/55. El otro es en el cumpleaños de mi otra hermana que cumplía años el 16
de septiembre, que mientras nos proyectaban unos dibujos animados, mi papá y
mis tíos estaban pendientes de la “revolución” en la radio.

[3] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 5.

[4] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 3.

[5] No conozco su fecha de creación y no la pude
encontrar en la página del instituto; sólo comprobé que sigue existiendo.

[6] La zona de Ramos Mejía donde vivía estaba
convulsionada por el contacto permanente con la delincuencia y violencia
cotidiana; al mismo tiempo se vivía una creciente inestabilidad en el empleo
que por aquella época no era aún habitual.

[7] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. cit. pág. 5

[8] Verónica, Giménez-Béliveau. “Carreras militantes.
Comunidades católicas y formación de los sujetos en la Argentina”, en Ciencias
Sociales y Religión
, 2007. Porto Alegre, año 9, n°9, pp.31-57.

[9] Joaquín Algranti. La construcción social de las
creencias. 2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 7.

[10] Joaquín Algranti. La construcción social de las creencias.
2013. Universidad Virtual de Quilmes. pág. 3.

[11] Nunca se planeó abrir nivel inicial por la
vencidad de este Jardín Estatal, del cual provienen un importante porcentaje de
nuestros alumnos y que han incrementado notoriamente su propia matrícula con
los hermanos menores de nuestros alumnos.

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Ene 20 2014

Ana María Pastore

Reflexionando sobre la escuela media

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Tres argumentos acerca de la crisis de la educación media en América Latina.

Este aporte al Debate del SITEAL, resulta muy esclarecedor para este objetivo enunciado en el título: “Tres argumentos acerca de la crisis en la escuela media en América Latina”

    

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Ene 09 2014

Ana María Pastore

El concepto de Dios en Descartes

Filed under Reflexiones teóricas

EL CONCEPTO DE DIOS EN DESCARTES

 

“[…] si la realidad objetiva de alguna de mis ideas es tal que conozco claramente que no existe en mí, ni formal ni eminentemente, y que, en consecuencia no puedo ser yo mismo su causa, se sigue de ahí necesariamente que no estoy solo en el mundo […]” [1]

 

             I.      “Y siempre sentía un deseo extremado de aprender a distinguir lo verdadero de lo falso…”[1]

El texto que acompaña el título de este trabajo monográfico me ha perseguido, porque creo que en ella Descartes evidenció, que su fe personal emergió desde las restricciones que se había impuesto como filósofo moderno opuesto a la doctrina escolástica, dirigiendo su poderoso intelecto para elaborar su fundamentación racional en forma coherente con ella.

Se suma a esto, que pese a la dificultad que supone la lectura de un filósofo con el que nos separan más de tres siglos, he disfrutado de la lectura de sus obras. Su estilo me ha parecido coloquial, tal vez por el uso de la primera persona. La impronta de su formación religiosa, que aflora en el desarrollo de su pensamiento, pese a su trabajo metódico estrictamente enmarcado en el planteo filosófico racionalista, creo que me ha permitido percibir su personalidad a través de sus textos.

Estos son los motivos de la selección de la temática, que he procurado desarrollar en un progresivo acercamiento al meollo de la cuestión.

Parto de una presentación sintética del autor, pasando luego a un esbozo de la postura filosófica característica de la modernidad, y de las dos escuelas a las que da origen la misma. Completa esta aproximación, la introducción del “cogito ergo sum”.

Seguidamente, centro la atención en el análisis de la noción de Dios que Descartes nos ofrece en el Discurso del Método y  las Meditaciones Metafísicas.

Concluyo con la función de esta noción de Dios en la filosofía de la modernidad.

 

          II.       “Para bien dirigir la razón y buscar la verdad en las cosas”[2]

Descartes (La Haye, Turena francesa 1596- Estocolmo, Suecia 1650) es considerado por muchos como el padre de la filosofía moderna, aunque también fue un matemático y físico destacado por sus aportes a estas ciencias.

Habiendo recibido una formación escolástica, desarrolla su pensamiento en los albores de la modernidad aportando su método basado en la duda de todo lo aprendido, percibido y recibido tradicionalmente, para iniciar su camino mediante la autorreflexión racional. El desarrollo de su pensamiento lo coloca en la avanzada de las ideas modernas.

a.      “He advertido desde hace ya un tiempo que, desde mi más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas,…”[3]

Las tendencias culturales que insuflan el nacimiento de la filosofía moderna son varias e inclusive contradictorias. Cada una de ellas aportó elementos sustantivos a la constitución de las ideas filosóficas modernas. Pero existía en ellas un nexo común: el rechazo al aristotelismo escolástico como sistema doctrinal enseñado en las universidades  hasta ese momento.

Las ideas sostenidas por la escolástica,  fundamentaban los conocimientos desde la teología, a lo que se oponen los filósofos del siglo XVII, buscando otros caminos para  la búsqueda de la verdad.

 

b.      “Gustaba mucho de las matemáticas, por la certeza y evidencia que poseen sus razones, …”[4]

Una de las transformaciones fundamentales en el pensamiento filosófico y científico occidental es la representación matemática de la naturaleza. En el rechazo a la escolástica, surgen dos tradiciones o escuelas que se simplifican con las denominaciones “racionalismo” y “empirismo”, pero que engloban diversas posturas, producto de los diálogos y controversias de los filósofos de aquella época.

Los empiristas postulaban a los sentidos como fuente principal del conocimiento, cuyos datos eran ordenados por la razón. Estos datos aportados por los sentidos se imprimirían en el espíritu humano, como en una “tabla rasa”. Por lo tanto eran las nuevas ciencias naturales el modelo de conocimiento cuyo punto de partida es la experiencia. El conocimiento empírico es, por lo tanto, a posteriori y su fundamentación filosófica se opone a la metafísica.

El racionalismo se encolumnará en la postura cartesiana. Descartes se negaba a aceptar en física otros principios ajenos a la matemática, la cual requiere fundamentación ulterior y se constituirá en condición y modelo del conocimiento filosófico. Por lo tanto para el racionalismo, la adquisición del conocimiento se hará mediante la razón, que estructurará el pensamiento a partir de las ideas innatas del sujeto. La matemática será el modelo ideal de conocimiento, es decir el conocimiento a priori, necesario e independiente de la experiencia.  Esta última podrá considerarse como demostración o indicio de verdad del conocimiento.

c.       “…esta verdad: “yo pienso, luego soy”, era tan firme y segura…”[5]

Descartes después de una importante formación escolástica en letras, matemática, física, teología y filosofía, tal como lo expresa en la  Primera Parte del Discurso del Método, y haber viajado por Holanda y Alemania, decide abocarse a la búsqueda de la verdad desde sí mismo. Para ello utilizará su propio método, que presenta en la Segunda Parte del Discurso del Método, sustentado en cuatro postulaciones:

-               No considerar verdadera ninguna cosa que no se le presente en sus juicios clara y distintamente, sin ninguna posibilidad de duda.

-               Ante cada dificultad, distribuirla en todas las partes convenientes para su examen y solución.

-               Ordenar la reflexión desde lo más simple y cercano al conocimiento para ir ascendiendo gradualmente hacia lo más complejo, imponiendo un orden aún en los aspectos que no parezcan naturalmente precedentes.

-               Realizar recuentos integrales y revisiones generales para asegurarse de no incurrir en omisiones.

Aplicando este método, duda metódicamente de los aportes de los sentidos, de los razonamientos humanos, y de los que ha considerado por sí mismo demostrativos hasta ese momento. Se plantea la posibilidad que todos ellos sean falsos tal como las ideas e imágenes de los sueños.

Pero advierte que al pensar todo como falso e ilusorio, él mismo que estaba pensando esto, necesariamente era alguna cosa, y esta verdad “yo pienso, luego soy” (cogito ergo sum) se presentó con tanta claridad y distintamente, que no podía ser afectada por las más extravagantes suposiciones. En consecuencia se constituye en el primer principio de la filosofía que conformaba su propósito.

 

       III.      “De Dios, que existe”[6]

Siguiendo a Octave Hamelin[7] distinguiré dos grandes grupos de las pruebas de la existencia de Dios presentadas por Descartes:

-               La demostración de la existencia de Dios por sus efectos.

-               La demostración de la existencia de Dios por su esencia.

En el primer grupo es posible distinguir dos pruebas o argumentos:

-               de la existencia de Dios por la idea de lo perfecto en nosotros, (o argumento gnoseológico);

-               de la existencia de Dios por la existencia de seres imperfectos que tienen la idea de la perfección, (o argumento de la contingencia).

Para el primer grupo, trabajaré con la 3º Meditación de Descartes. Para el segundo grupo (o prueba de la esencia) utilizaré la Cuarta Parte del Discurso del Método y la 5º Meditación.

 

a.      “…aquellas mediante las cuales concibo un Dios soberano,…”[8]

En la 3º Meditación, con gran precisión y orden de acuerdo al método ya antes mencionado y que desarrolla en sus cuatro postulados, Descartes nos ofrece las pruebas de la demostración de la existencia de Dios por sus efectos en dos partes.

 

En primer lugar presenta lo que se ha denominado el argumento gnoseológico y que Hamelin describe: “… por la presencia en nosotros de la idea de lo perfecto…”[9].

En ella procede a plantear esta posibilidad de la existencia de Dios y si éste puede ser engañador. Las respuestas a estas razones serán el soporte de cualquier conocimiento posterior, y para alcanzarlas considera Descartes necesario hacerlo sin interrumpir el orden que se ha propuesto, pasando por grados de las primeras  nociones que encuentre su espíritu a las siguientes. Para ello debe dividir sus pensamientos en géneros y analizar en cada caso su verdad o falsedad.

La clasificación de Descartes sobre sus pensamientos es la siguiente:

-               Ideas: son como imágenes de las cosas. Consideradas en sí mismas no pueden ser falsas. Algunas parecen ser innatas, otras provenientes del exterior y otras inventadas por el propio espíritu.

-               Voluntades o afecciones: Estas tampoco pueden ser objeto de falsedad.

-               Juicios: En ellos es posible el error o falsedad, siendo el más común el considerar que existe semejanza entre mis ideas y las cosas externas a mí.

Los juicios contienen elementos añadidos a las ideas de las cosas por la acción del espíritu.

Considerando que al parecer algunas ideas son innatas, otras provenientes del exterior (adventicias) y otras fruto de la invención (ficticias); es fundamental distinguir en relación a las ideas provenientes de objetos externos, cuáles son las razones por las que se  cree que son semejantes a los objetos de procedencia:

- Enseñanza de la naturaleza: entiende como naturaleza, la inclinación a creerlo, y no una luz natural que da el conocimiento de su verdad. Siendo por una inclinación, y no poseyendo ninguna otra facultad para distinguir la veracidad no puede ser verdadera.

- No dependen de la voluntad: aún sin intervención de la voluntad, pueden deberse a una facultad desconocida, como ocurre durante el sueño en que se forman ideas sin objetos exteriores de los que provengan. Y aún cuando tengan origen en objetos exteriores no hay certeza que las ideas por ellos producidas sean semejantes a los objetos externos.

A fin de establecer una diferencia entre realidad formal y la realidad objetiva de las ideas y formular un principio de causalidad, Descartes indaga, por  otro camino, si las ideas que se poseen tienen existencia externa al pensamiento que las considera. Si sólo se contempla como modos de pensar, no existen diferencias entre ellas y todas pueden proceder del pensamiento. Pero si se las analiza de acuerdo a la representación de sustancias, se pueden observar diversos grados de realidad objetiva o perfección, en comparación con las que representan modos o accidentes. En consecuencia, la idea de Dios soberano, eterno, infinito, inmutable, omnisciente, todopoderoso, y creador universal contiene más realidad objetiva que las ideas que representan sustancias finitas. Por lo tanto debe haber en la causa eficiente y total al menos la misma cantidad de realidad que en su efecto. Lo más perfecto, es decir, lo que contiene más realidad, no puede depender ni proceder de lo menos perfecto, tanto en la realidad formal como en la realidad objetiva.

De la nada no se podría producir ninguna cosa y lo que es más perfecto, por contener más realidad, no puede depender de lo menos perfecto. Esta verdad se evidencia en los efectos que tiene esa realidad actual o formal y también en las ideas en que se considera la realidad objetiva. Ofrece el ejemplo de una piedra que no existe y que no puede comenzar a existir por sí misma, a menos que una causa, una cosa que tenga en sí formalmente toda la composición necesaria, la produzca.    

Para que una idea tenga una determinada realidad objetiva antes que otra, debe obtenerla de una causa, en la que se encuentre tanta realidad formal como objetiva que contenga esta idea. Es necesario llegar a una idea en la que formal y efectivamente se encuentre contenida toda la realidad o perfección que se halla sólo objetivamente o por representación en las ideas.

Por la luz natural comprende que las ideas están en él como imágenes, que pueden provenir de la perfección de los objetos que les dan origen, pero que no pueden ser nada más grande o más perfecto que ellos. Constata que en él mismo no existe la realidad objetiva de algunas de las ideas, y que por lo tanto, no es él la causa de la existencia de estas ideas que conoce claramente. En consecuencia, debe de existir otra causa de esas ideas fuera de él, que sea la causa de la misma y sin la cual no podría asegurar la existencia de cosa alguna fuera de sí mismo.

Entre estas ideas está la que lo representa a él, otra que representa un Dios y otras que representan todas las cosas corporales e inanimadas, que incluyen al resto de los hombres. En éstas últimas no encuentra nada que no pudiera provenir de él y muy poco que  sea claro y  distinto.

Sólo la idea de Dios no puede provenir de sí mismo, ya que su realidad objetiva es infinita. Esta idea de Dios ha sido impresa por Él mismo, ya que no es una idea ficticia ni adventicia. Este es el argumento de la existencia de Dios por la presencia en nosotros de la idea de lo perfecto.

 

Luego, Descartes pasa a demostrar la existencia de Dios  por la existencia de seres imperfectos que tienen la idea de perfección: segunda parte de la prueba de la existencia de Dios por sus efectos.

Para ello, considera la procedencia de la existencia de quienes tienen la idea de lo perfecto. Si la existencia no procediese de Dios, no podría tampoco haberla recibido de otras causas menos perfectas que Él, de los padres o de sí mismo. Puntualiza entonces:

-                    No puede ser originado por otras causas menos perfectas, ya que la causa debe tener al menos la misma realidad que su efecto. Siendo una cosa que piensa y tiene una idea de Dios y todas sus perfecciones, la causa debe ser una cosa que piensa y poseer en sí todas esas perfecciones que se atribuye a la naturaleza divina.

-                    Una sustancia para conservarse en todos los momentos de su duración, tiene necesidad del mismo poder y acción que sería necesarios para volverla a crear.  Con relación a los padres, de quienes ha nacido, este origen no implica la conservación, ni que lo hayan hecho y producido en cuanto cosa que piensa, sino que han contribuido con algunas disposiciones a la materia en la que está encerrado el espíritu, a quien considera ahora por sí mismo.

-                    Si fuese autor del propio ser, no desearía nada, no le faltaría ninguna perfección de las que se tiene idea, y entonces sería Dios.

“…es preciso concluir necesariamente que del hecho sólo de que exista y de que la idea de un ser soberanamente perfecto (es decir, de Dios) exista en mí, la existencia de Dios está muy evidentemente demostrada”[10]

 

b.      “De la esencia de las cosas materiales; y otra vez de la existencia de Dios”[11]

La demostración de la existencia de Dios por su esencia la podemos encontrar desarrollada en la Cuarta parte del Discurso del Método y en la Meditación Quinta. Ambos textos son perfectamente coherentes en sus exposiciones de este argumento que suele denominarse ontológico.

 

En el inicio de la Cuarta Parte del Discurso, presenta sintéticamente el enfoque de su proyecto de duda metódica y el primer principio filosófico alcanzado, fundamento sobre  el cual irá edificando su sistema racionalista: “cogito, ergo sum”.

En consecuencia, se identifica como sustancia pensante, es decir una sustancia tal que su esencia y naturaleza es pensar, que no requiere necesariamente del cuerpo. También afirma su convicción de que las cosas que se perciben clara y distintamente son verdaderas, siendo la única dificultad identificar las que pensamos distintamente.

Tomando conciencia de la propia imperfección ante la duda, y de poseer la idea de de un ser más perfecto, de la perfección, esta idea no puede proceder de la nada ni de él mismo. En conclusión, debe haber sido puesta en él por una naturaleza más perfecta y que posea todas las perfecciones a las que accede en las ideas, es decir Dios.

Recurre entonces a las definiciones escolásticas para precisar que era absolutamente necesario que hubiese otro ser más perfecto del que dependiese y del que hubiera recibido todo lo poseído.

Habiendo distinguido en lo personal, la naturaleza inteligente o pensante de la corporal, entendía que esta composición es una dependencia, es decir una imperfección que no podía ser atribuía a la perfección de Dios.

Dios no puede estar compuesto por dos naturalezas: espiritual y corporal; y todos los cuerpos y naturalezas imperfectas dependen del poder divino, sin posibilidad de subsistencia sin Él. Desde la idea de un ser perfecto, la existencia forma parte de esta noción.

La verdad de las cosas que distinguimos clara y distintamente, recibe su certeza de la existencia de Dios, el cual es un ser perfecto.

 

En la Meditación Quinta, Descartes, afirma que habitualmente distingue la existencia de la esencia en las cosas. Pero si tal distinción se aplicara a la idea de Dios, sería posible concebirlo sin existencia actual, es decir no existiendo actualmente.

Pero como no es posible pensar a Dios sin existencia, la misma es inseparable de su esencia, ya que la no existencia sería una imperfección. Siendo un ser sumamente perfecto, la existencia está incluida en esa perfección y por lo tanto Dios existe.

Sería posible que nunca se tuviera la idea de Dios, pero si en algún momento se accede a esta idea de un ser primero y supremo desde el espíritu, necesariamente esta idea tendrá los atributos propios de su perfección. Utiliza para ilustrar esta noción, como ejemplo, la posibilidad de no imaginar nunca un triángulo, pero cada vez que considere una figura rectilínea con sólo tres ángulos, será necesario concederle todos los atributos implícitamente propios de un triángulo, aún cuando no se tenga en cuenta al momento de pensarlo.

Las ideas verdaderas se presentan de acuerdo a lo ya enunciado, con claridad y distinción, diferenciándose en esto de las falsas. La primera y principal de ellas es la idea de Dios. Esta idea es de una naturaleza verdadera e inmutable, porque:

-         fuera de Dios no hay otra cosa que pueda concebirse su existencia como necesariamente perteneciente a su esencia.

-         No se puede concebir más de un Dios, el existente, por lo cual esta existencia es eterna: existió y siempre existirá.

-         Se conocen de Dios muchas cosas que no puede disminuir ni cambiar en nada.

La certeza de todas las cosas dependen de un ser supremo y perfecto, sin cuyo conocimiento sería imposible conocer nunca nada perfectamente.

 

        IV.      “…la certeza y la verdad de toda ciencia dependen del verdadero Dios;…”[12]

 

Con esta afirmación, Descartes cierra la Meditación Quinta. A partir del cogito, dirige  su pensamiento a demostrar la existencia de Dios.

Toda su razón se aboca a fundamentar su sistema racional en la idea de Dios, a quien asigna la función  de garantizar el conocimiento racional que irá desarrollando.

La escolástica había sustentado su pensamiento aunando la filosofía clásica y la revelación teológica cristiana. A ella se oponen los filósofos modernos buscando mediante la razón otra fuente de conocimiento liberándose del aristotelismo y su actitud doctrinaria. Es René Descartes quien inaugurará la escuela racionalista moderna que utilizará como vía única y valedera la razón. Pero al mismo tiempo, sustenta en Dios esta posibilidad de conocimiento filosófico, en el que funcionará como garantía.

“Y así veo muy claramente que la certeza y verdad de toda ciencia dependen sólo del conocimiento del verdadero Dios; de manera que, antes de conocerlo, yo no podía saber con perfección cosa alguna. Y ahora que lo conozco, tengo el medio de adquirir una ciencia perfecta acerca de infinidad de cosas: y no sólo acerca de Dios mismo, sino también de la naturaleza corpórea, en cuanto que ésta es objeto de la pura matemática, que no se ocupa de la existencia del cuerpo.”[13]

 

           V.      BIBLIOGRAFIA

 

§         Descartes, René. Discurso del Método. Weblioteca del pensamiento. pág. 6. 2004. Disponible en http://www.weblioteca.com.ar/occidental/delmetodo.pdf

§         Descartes, René. Meditación primera. Meditaciones Metafísicas. 2003. Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

§         Descartes, René. Meditación quinta. Meditaciones Metafísicas. 2003. Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

§         Descartes, René. Tercera meditación. Obras escogidas. Traducción E. De Olaso y T. Swanck. Buenos Aires. Editorial Charcas. Segunda edición. Meditaciones metafísicas.

§         Hamelin, Octave. Pruebas de la existencia de Dios. El sistema de Descartes. Traducción de Amalia Haydée Raggio. Buenos Aires. Editorial Losada. 1949. Capítulo XIII. Disponible en http://es.scribd.com/doc/50334566/HAMELIN%C2%B7El-sistema-de-Descartes-LIBRO-ENTERO



[1] René Descartes. Discurso del Método. Weblioteca del pensamiento. pág. 6. 2004. Disponible en http://www.weblioteca.com.ar/occidental/delmetodo.pdf

[2] op. cit. pág. 2.

[3] René Descartes. Meditación primera. Meditaciones Metafísicas. pág. 8. 2003.Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

[4] René Descartes. Discurso del Método. cit. pág. 5.

[5] op. cit. pág. 17.

[6] René Descartes. Tercera meditación. cit. pág. 233.

[7] Octave Hamelin. Pruebas de la existencia de Dios. El sistema de Descartes. Traducción de Amalia Haydée Raggio. Buenos Aires. Editorial Losada. 1949. Capítulo XIII. pág. 193. Disponible en http://es.scribd.com/doc/50334566/HAMELIN%C2%B7El-sistema-de-Descartes-LIBRO-ENTERO

[8] René Descartes. Tercera meditación. cit. pág. 239.

[9] Octave Hamelin. Pruebas de la existencia de Dios. cit. pág. 193

[10] René Descartes. Tercera meditación. cit. pág. 250.

[11] René Descartes. Meditación quinta. Meditaciones Metafísicas. pág. 36. 2003.Disponible en http://www.mercaba.org/Filosofia/Descartes/med_met_alfaguara.PDF

[12] op. cit. pág. 40

[13] Ibid.


[1] René Descartes. Tercera meditación. Obras escogidas. Traducción E. De Olaso y T. Swanck. Buenos Aires. Editorial Charcas. Segunda edición. Meditaciones metafísicas. pág. 241.

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Jul 17 2013

Ana María Pastore

Concepto de individuo en la filosofía política moderna

Filed under Reflexiones teóricas

Este concepto se construye a partir de la postura contradictoria de los pensadores, a partir del siglo XVII, en contraposición al paradigma clásico. Esta crítica se centró en sus premisas fundamentales: la concepción del hombre como “animal político”, como condición innata al mismo y la preeminencia organicista del todo sobre las partes. Estas concepciones incluían las diferencias socioculturales y sus derivaciones en las distinciones de los derechos y deberes inherentes. [1]

 

C.B. Macpherson aporta las ideas del individualismo, como elemento fundamental de la tradición liberal posterior. Postula que el individualismo del siglo XVII, contenía una dificultad fundamental que era su carácter posesivo.[2]

Según estas concepciones, el individuo es concebido en la filosofía política moderna, de acuerdo con Hobbes, como:

a)      Un ser libre de toda dependencia de voluntades ajenas, ya que se posee a sí mismo, es su propietario.

b)      Las relaciones que establece el individualismo con los demás, buscan satisfacer sus intereses personales.

c)      La esencia del individuo lo hace propietario de su propia persona y sus capacidades, por las que no adeuda nada a la sociedad.

d)      El individuo no puede enajenar la propiedad sobre sí mismo, pero sí sobre su fuerza de trabajo.

e)      La sociedad humana consiste en un conjunto de relaciones mercantiles.

f)        La libertad del individuo, que es lo que lo constituye ser humano, sólo puede limitarse con obligaciones y reglas, necesarias para garantizar la libertad de los demás.

g)      La sociedad política es una invención humana, es decir artificial, para la protección de la propiedad del individuo (posesión) de su persona y sus bienes, consecuentemente para el ordenamiento de las relaciones de intercambio entre individuos propietarios de sí mismos. En este postulado se sustenta el principio de la obligación política. 

Sustenta estas características en dos supuestos fácticos para la deducción del derecho y la obligación del individuo en el ámbito social político:

1)      La igualdad de necesidades en el movimiento continuo y,

2)      La igualdad de necesidades: posibilidad de ser invadido por los otros en el mercado.

Éstos fundamentan los sistemas mecánico y moral como automático, sin necesidad de motor externo y cerrado sobre sí mismo.

El aporte de Locke en su teoría política, es una posición ambigua sobre el individuo y la sociedad, ya que intenta combinar dos fuentes de moralidad y obligación, la clásica y la moderna, tratando de enfrentar la contradicción de la sociedad de mercado: las dificultades provistas por la diferenciación de clases en una sociedad mercantil atomizada.

La dificultad a la que alude Macpherson, proviene del cambio que se produce en la sociedad posesiva de mercado ante la articulación política de la clase obrera, invalidando así la teoría de la obligación política. [3]

 

Jorge Dotti nos presenta la nueva concepción sobre lo natural y lo racional que sustenta las teorías políticas de los siglos XVII y XVIII como proveniente del iusnaturalismo moderno.

Esta nueva concepción de lo racional y lo natural:

- Borra la existencia de una jerarquía tanto en el ámbito humano social como en el universo.

- Considera que el movimiento, en cielo y tierra, es inherente a todos los cuerpos. Es este impulso que es designado como “autoconservación”, donde se gesta y desaparece la identidad del ser.

- Concibe al sujeto individual como pensamiento y voluntad libres.

- El individuo no llega nunca a identificarse con el Estado, no se elimina la distancia que lo separa del resultado de su accionar. Esta separación está implícita en la concepción de la visión de lo político en la subjetividad moderna.

- Las distintas realidades culturales, son fruto de consensos tácitos para reglar la vida en común.

- El individuo se politiza para llegar a la condición de ciudadano al recortar su libertad inicial, actuando sobre sus condiciones naturales y sobre su racionalidad al servicio de sus intereses egoístas.

- Los individuos aceptan un doble pacto o contrato social como condición de posibilidad de existencia y acción del Estado:

1) la decisión individual y colectiva de aceptación de reglas básicas de convivencia.

2) el acuerdo para conformar una autoridad que realice un ordenamiento normativo de las pautas de convivencia y las garantice con el uso monopólico de la coacción.[4]

 

 Ambos textos permiten delinear los elementos nocionales básicos correspondientes a la metafísica y la antropología implícita en la concepción de “individuo en la filosofía política moderna”:

—        La metafísica del cambio en que lo natural es el movimiento continuo de partes independientes, atomismo natural.

—        Los seres humanos en estado de naturaleza, libres y movidos para satisfacer sus intereses egoístas.

—        La voluntad individual para la construcción artificial de un ordenamiento y sus pautas reguladoras.

—        La autoridad política ascendente desde las conciencias y voluntades individuales.

 

Ana María Pastore

 

 

 



[1] Dotti, Jorge E.  Pensamiento político moderno. De “Del Renacimiento a la Ilustración”. Editorial Trotta. 1994. Madrid.

[2] Macpherson C.B. La teoría política del individualismo posesivo. Editorial Trotta. 2005. Madrid.

[3] Ídem.

[4] Dotti, Jorge E.  Pensamiento político moderno. De “Del Renacimiento a la Ilustración”. Editorial Trotta. 1994. Madrid.

 

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Jun 25 2013

Ana María Pastore

¿Clases de docentes?

Filed under General

Un compañero de la tarea escolar que aún no ha obtenido el título habilitante, es decir: “provisional”, me pidió bibliografía sobre el tema, ya que tenía que elaborar un trabajo monográfico que respondiera a la cuestión “¿Qué clase de docente quiero ser?”

Yo busqué y le llevé algún texto que más que nada acercara pensamientos sobre la inquietud que expresa la pregunta, ya que nadie puede hacer teoría de un acto volitivo, atravesado por múltiples variables.

 

En primer lugar, si utilizo el término “ser”, me posiciono en una identificación personal no en un “hacer” en un rol.

Los seres humanos asumimos y ejercemos múltiples roles, que en muchos momentos de la vida se superponen unos a los otros: hijos, nietos, hermanos, padres, alumnos, docentes, empleado, empleador, artista, espectador, etc.

Pero cuando el rol lo expreso como parte de mi existencia, es indudable que excede el simple rol para convocar una esencia que me cualifica personalmente.

Puedo ser cocinero cada vez que me dedico a preparar, a “hacer” un plato de comida y dejar de serlo sin que me modifique en esencia. Pero quien cocina como medio de subsistencia, como creación y realización personal excede el mero rol para involucrar su propio ser en este hacer. 

Lo mismo podemos decir de un docente. Podemos ser docentes o hacer docencia, y allí estaría una primera clasificación.

La docencia puede ser una vocación, un medio de subsistencia por elección, porque nos involucra personalmente, porque es un modo de creación y realización personal. Pero también puede ser que hacer docencia sea la única forma factible de ganar el sustento.

Sin embargo estas dos clases, no están tajantemente escindida. En ocasiones, pueden ser sucesivas: sentirnos llamados a ser docentes, gratificados y esperanzados actores sociales. Y luego los cambios en nuestras circunstancias personales o en las pautas socioculturales del entorno en ejercemos la docencia, pueden ir convirtiendo el ejercicio de la docencia en una pesada carga a la que no podemos descartar por múltiples motivos.

 

En cada rol que asumo, surgen por imitación u oposición los modelos vividos en nuestros primeros años: padres, abuelos, maestros y profesores de nuestra propia trayectoria escolar. Por supuesto no será la misma clase de docente quien carga con un mandato y herencia familiar de desempeño en la docencia, que aquel para quien la docencia es la concreción de sueños y expectativas nunca alcanzadas por sus progenitores. O quien desafía otras trayectorias laborales esperadas familiarmente y de mayor envergadura, por seguir una vocación docente. Los mandatos familiares, los modelos vivenciados y las expectativas sociales serán elementos que marcarán indeleblemente nuestra forma de asumir la docencia.

 

Por supuesto que incidirán las concepciones de aprendizaje, de conocimiento, de escuela, en el enfoque de la tarea y en consecuencia, en la clase de docente que ejercerá. Pero estas concepciones no serán puras y claras en el hacer diario, sino que guiarán el juego de estrategias que se desplegará cotidianamente, se entremezclarán, se adaptarán a las circunstancias fácticas.

Pero fundamentalmente, ser docente es enseñar: es tratar que otros aprendan la aventura de la construcción del conocimiento, es decir aprender a aprender. Y al igual que los padres en la familia, es más importante lo que se “hace” como expresión de lo que se “es”, que lo que se “dice”. Es la relación personal docente-alumno, la que enseña. Es la calidad de comunicación personal, de vinculación empática, lo que nos califica y clasifica como docentes.

La calidad personal determinará la calidad docente; fundamentalmente discriminará al docente que puede y se esfuerza en establecer un diálogo pedagógico en el que se juega la enseñanza, de quien propone actividades para “ocupar” un tiempo y un espacio escolar que constituye su trabajo.

 

De cualquier manera la docencia como parte de la vida humana, es un proyecto y un camino que se va modificando, malogrando y mejorando de acuerdo con las circunstancias y los avatares. Siempre existe la posibilidad de “hacer examen de conciencia” y “propósito de enmienda”. Siempre habrá momentos de luz y otros de tinieblas, realizaciones y fracasos en la construcción personal del ser y el hacer docente.

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Abr 19 2013

Ana María Pastore

Criterios de evaluación e indicadores de acreditación.

Filed under Reflexiones teóricas

CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INDICADORES DE ACREDITACIÓN

 

Las prácticas escolares de las escuelas bonaerenses se encuentran sustentadas legalmente en las siguientes normativas:

Ordenadas por importancia y amplitud de cobertura

Ordenadas cronológicamente

Ley de Educación Nacional Nº 26.206/6 del 14/12/2006

Resolución Nº 1053/05 de Evaluación, acreditación, calificación y promoción de EPB, de 4/2005

Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688/07 del 5/7/2007

Ley de Educación Nacional Nº 26.206/6 del 14/12/206

Reglamento General de Escuelas Decreto Nº 2299/11 del 22/11/ 2011

Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688/07 del 5/7/2007

Diseño Curricular para EPB Resolución Nº 3160/07 del 10/10/2007

Diseño Curricular para EPB Resolución Nº 3160/07 del 10/10/2007

Resolución Nº 1053/05 de Evaluación, acreditación, calificación y promoción de EPB, de 4/2005

Reglamento General de Escuelas Decreto Nº 2299/11 del 22/11/ 2011

El orden cronológico del surgimiento de las normas pone de manifiesto que la Resolución de Evaluación, acreditación, calificación y promoción Nº 1053/05 es la más antigua, anterior a las nuevas leyes de educación nacional y provincial y al diseño curricular. En consecuencia esta norma era contemporánea de la Ley Federal de Educación y del Diseño Curricular anterior. Por esta razón la misma norma alude a la elaboración de un Proyecto de Evaluación Institucional a partir de las Expectativas de Logro que conformaban el mencionado diseño.

 

  • Resolución Nº 1053 – 2005 “Evaluación, acreditación, calificación y promoción de los alumnos de Educación Primaria Básica” (EPB)

Anexo I:

EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA (EPB)

Consideraciones generales para Primero y Segundo Ciclo

1. En cada establecimiento de EPB, el equipo directivo, docente y de orientación escolar (Equipo Escolar Básico) formulará las Expectativas de Logro, por Área y por año, en correspondencia con las del Nivel y Ciclo formuladas por la Jurisdicción.

2. Una vez consensuadas las Expectativas de Logro a nivel institucional, serán dadas a conocer a los alumnos y a sus familias, quienes se notificarán de las mismas, como así también de las pautas de la presente Resolución.

3. Dichas Expectativas de Logro quedarán establecidas al 30 de abril de cada año.

4. En cada Establecimiento y en el contexto del Proyecto Educativo Institucional se elaborará el Plan Institucional de Evaluación, en el que se explicitarán los criterios.” en el marco de la presente Resolución. El mismo contemplará las Expectativas de Logro formuladas para cada uno de los dos ciclos

 

En el Diseño Curricular promulgado por la Resolución Nº 3160/07 del 10/10/2007, el tema de la Evaluación no aparece muy preciso. Ya no aparecen expectativas de logro, sino que se enuncian “Propósitos” que en realidad apuntan a la tarea de enseñanza del docente y no hacia los logros o adquisición del alumno.

En el Marco General se proponen los Propósitos de la Educación Primaria. En las introducciones de los textos de Primer y Segundo ciclo se expresan los Propósitos de cada uno de los ciclos.

El área de Artística ofrece Propósitos para cada una de las ramas que involucra: Plástica Visual, Música, Danza y Teatro.

El área de Educación Física, es la excepción, no presenta Propósitos sino Expectativas de Logro enfocados sobre los aprendizajes de los alumnos.

En el Segundo Ciclo, Inglés, enuncia también Propósitos.

Las cuatro áreas centrales: Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales no incluyen Propósitos.

Tanto en el Primer como en el Segundo ciclo, en los diseños de cada área aparecen elementos de evaluación que pueden significarse como pautas para la evaluación y acreditación, de acuerdo al siguiente detalle:

-         Prácticas del Lenguaje: Elementos en “Evaluación”

-         Matemática: “¿Qué se espera lograr…?”

-         Ciencias Sociales: “Indicadores de avance”

-         Ciencias Naturales: “Indicadores de avance”

-         Artística:

¨      Plástica Visual: “Criterios a tener en cuenta.”

¨      Música: “Orientaciones para la educación”

¨      Danza: “Elementos a evaluar”

¨      Teatro: “Evaluación”

-         Educación Física: “Expectativas de logro” y “Orientaciones para la evaluación”

-         Inglés: “Índices de avances” y “Criterios de evaluación…”

 

Con la aparición del Reglamento General de Escuelas Decreto Nº 2299 en noviembre de 2011, se precisan numerosos aspectos que reflotan la importancia del Proyecto Institucional, enumerando diversos elementos que lo integran, determinando los aspectos que deben incluir.

En el artículo 95 pauta los elementos que debe incluir el Proyecto Institucional. En el punto “1” del mismo expresa:

 

1. Las propuestas institucionales que corresponden a la contextualización de los diseños curriculares, los criterios de evaluación y el plan de continuidad pedagógica.

 

En el artículo 100 se precisa que en torno a la asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación se atendrán a la normativa vigente:

 

Artículo 100º. Cada Institución aplicará en esta materia las prescripciones establecidas por los Diseños Curriculares y los regímenes de asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación conforme la normativa aplicable, según nivel y modalidad

 

Y la normativa en vigencia es la Resolución Nº 1053/05, por lo cual se debe elaborar el Proyecto (en ella se denominaba “Plan”) Institucional de Evaluación. Pero ya no existen en el Diseño Curricular las “expectativas de logro”.

 

A partir de esta incongruencia entre lo dispuesto en las normativas vigentes, la supervisión educativa hace llegar a las instituciones un instructivo donde se determinan las “Líneas de acción 2012” y en el cual se pauta:

a- La confección del Proyecto Institucional de Evaluación con el marco normativo que incluye a: la Resolución Nº 1053/05, el Diseño Curricular y el Decreto Nº 2299/11.

b- La elaboración de acuerdos institucionales en torno a criterios e indicadores de evaluación, entre otros aspectos a acordar. Ejemplificando que a cada criterio deben corresponder uno o más indicadores.

c- Entre el resto de los elementos que debe incorporar el Proyecto Institucional, se incluye el Plan de Continuidad Pedagógica en íntima relación con el primero.

En conclusión es esta “bajada supervisiva” en las Líneas de Acción 2012, la que determina la elaboración de criterios e indicadores de evaluación en el marco de la elaboración del Proyecto Institucional de Evaluación, como forma de subsanar la incongruencia normativa antes enunciada.

 

Una estrategia de confección de los Criterios de Evaluación y los Indicadores de Acreditación

En las Orientaciones Didácticas de la escuela donde me desempeño, se ha solicitado que los docentes completen la Planificación Anual (distribución de contenidos en el tiempo del ciclo lectivo) con los propósitos del ciclo, el año y las áreas a su cargo. Los dos últimos deben ser elaborados por el docente a partir de los del ciclo, excepto los de las áreas o materias especiales que aparecen en los diseños, aunque para todo el ciclo. Es importante recordar que los propósitos enfocan la tarea del docente, no del alumno, por lo tanto a partir de ellos se podrán sustentar los criterios enfocándolos a los aprendizajes de los alumnos.

A partir de estos propósitos (ya confeccionados), los elementos que el mismo diseño aporta en referencia a la Evaluación (ver lo consignado más arriba) y los contenidos del área o materia se confeccionarán los criterios de evaluación del año.

 

EJEMPLO:

2º año, elementos a compatibilizar para elaborar los criterios de evaluación del área de matemáticas:

Propósitos del ciclo:

—        Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la inmersión de los niños y niñas en el mundo de la cultura escrita.

—        Organizar propuestas de enseñanza que permitan a todos los niños y niñas aprender sin descalificar sus propios marcos de referencia, tanto familiares como culturales.

—        Ofrecer, de manera continua y sistemática, una aproximación a los saberes y a las prácticas más relevantes de las distintas disciplinas.

—        Brindar oportunidades para que todos los niños y niñas tomen contacto con el patrimonio cultural de su comunidad, de la Provincia y de la Nación.

—        Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver, tanto en grupos como individualmente.

—        Ofrecer a los niños y niñas posibilidades de evaluar su desempeño a través de adquirir criterios respecto de lo que saben, lo que les falta aprender y lo que la escuela espera de ellos.

 

 Propósitos del año y áreas: (Los elabora el docente)

Prácticas del Lenguaje:

Afianzar la alfabetización iniciada en el primer año en torno a lectura y escritura.

Matemática:

Continuar las propuestas de enseñanzas de problematización de  los conceptos matemáticos en torno a los números naturales, operaciones con números naturales, geometría, espacio y medida.

Ciencias Sociales:

Propiciar situaciones de enseñanza que posibilite a los alumnos reflexionar sobre diversas organizaciones familiares y relaciones sociales de distintos grupos en la sociedad colonial; el trabajo para producción industrial y artesanal; y la diversidad de transportes de pasajeros según contextos. 

Ciencias Naturales:

Presentar experiencias y soportes de información que posibiliten el acceso a conocimientos en torno al desplazamiento de los animales, la dispersión de las plantas, las relaciones entre los materiales y la luz, y el movimiento de los cuerpos.

 

Elementos de la Evaluación (¿Qué se espera lograr en 1º ciclo?):

• Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su resolución.

• Analizar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros, cuando sea conveniente, para resolver problemas.

• Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando la razonabilidad de los mismos.

• Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados.

• Resolver situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas.

• Identificar que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos.

• Usar la serie numérica aproximadamente hasta 10.000 ó 15.000 identificando y analizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y ordenar números.

• Resolver problemas que involucran analizar el valor posicional (en términos de “unos”, “dieces”,

“cienes” y “miles”).

• Resolver diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicación y división de números naturales.

• Elaborar y usar recursos de cálculo para cada una de las operaciones aritméticas a partir de diferentes descomposiciones de los números.

• Elaborar recursos de cálculo a partir de componer y descomponer números en forma aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y 1000.

• Realizar diferentes tipos de cálculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con calculadora) según el problema y los números involucrados.

• Describir y comunicar la ubicación de objetos en el espacio así como sus desplazamientos utilizando diagramas, dibujos o instrucciones verbales.

• Producir e interpretar croquis y sencillos planos, para resolver problemas relativos a localizaciones y desplazamientos en el espacio.

• Identificar características de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descripciones, copiados y construcciones.

• Usar instrumentos de medida y unidades de uso social –convencionales o no- para estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.

 

Contenidos:

Los contenidos incluidos en la distribución anual de los mismos para el año.

 

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SUS INDICADORES PARA MATEMÁTICA EN 2º AÑO

 

1-     Uso, lectura, escritura y ordenación de series numéricas hasta 1000. (Criterio)

a.      Utilización de series numéricas hasta 1000.

b.      Ordenar números naturales hasta 1000.

c.       Reconocer el valor posicional: unos, dieces, cienes y miles.

2-     Resolución de diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicación y división de números naturales. (Criterio)

a.       Resolver situaciones problemáticas utilizando suma y resta.

b.      Calcular y resolver por distintas estrategias situaciones de multiplicación y de repartición y partición.

3-     Descripción y comunicación de la ubicación de objetos en el espacio y sus desplazamientos.

a.       Expresar y representar ubicaciones de objetos y figuras en el espacio

4-     Identificación de las características de figuras y cuerpos.

a.       Reconocer y comparar características de las  figuras geométricas básicas.

b.      Reconocer y comparar características de los cuerpos.

5-     Uso de instrumentos de medida y unidades de uso social.

a.       Utilizar instrumentos de medida convencionales.

 

 

Recomendaciones generales para la elaboración:

1-     Es recomendable que los docentes de todas las secciones de un mismo año, acuerden los mismos criterios y sus indicadores, que deberán constar en la carpeta didáctica de cada uno.

2-     Es conveniente elaborar un criterio, y no más, para cada uno de los ítems del área. Por ejemplo: “Números naturales- Operaciones con números naturales- Geometría- Espacio- Medida”.

3-     Para cada criterio de evaluación se definirán de uno a tres, no conviene más, indicadores. Deben ser muy precisos y recordar que serán las pautas no sólo para evaluar sino también para acreditar los aprendizajes mínimos para la promoción.

4-     La interrelación de los elementos mencionados: propósitos, elementos para la evaluación y contenidos (todos del diseño curricular) aportarán a la confección de los criterios de evaluación.

 

III) Los Criterios e Indicadores en la Carpeta Didáctica del docente.

La carpeta didáctica de los docentes de año y especiales debe contener:

A)    Planificación Anual del año conformada por:

        los Propósitos del ciclo, del año y/o de las áreas a cargo.

        La distribución anual de contenidos de las áreas a cargo.

        La planificación anual de Catequesis (titulares de año)

        Los criterios de evaluación y sus indicadores para cada una de las áreas/ años/ ciclos a cargo.

B)     Los bloques o unidades mensuales, bimestrales y o trimestrales según corresponda.

-         Debe incluir lapso, propósitos, contenidos, secuencia de actividades y evaluación.

C)    El Plan de Continuidad pedagógica o Proyecto de Compensación continua:

-         Luego de la Evaluación Diagnóstica y de cada período de calificación, el docente elaborará un proyecto de compensación preventiva para los alumnos desaprobados con calificación inferior a “4” o ANS. La misma constará de:

1.      Individualización (listado) de los alumnos que durante el período siguiente deben ser objeto de estrategias de apoyo y compensación continua. Con precisión de las áreas y los contenidos a trabajar. (en un cuadro en una hoja)

2.      Acta de comunicación a los padres y/o responsables de los alumnos del plan, donde se enumerarán las estrategias escolares para el logro de este objetivo y los acuerdos con las familias en este sentido. Las actas pueden estar en el cuaderno del aula, pero recomiendo el archivo de los formularios en la carpeta didáctica, especialmente en los casos de alumnos cuyo rendimiento es bajo desde el inicio del año o luego del primer período de calificación

3.      Cada ocasión de entrevista con los padres, se podrá utilizar un formato de registro para plan individual de continuidad pedagógica o proyecto de compensación que estará conformado por las actas de las entrevistas con los padres.

4.      Formato sugerido de acta por alumno y entrevista.

Lugar: …………

Fecha: …………

Hora: …………..

Personas presentes: ……………………………………………………………………………

Alumno: ……………………………………

Desaprobado en las áreas de: ………………………………..

Contenidos a compensar: (Indicadores)

a)      ……………………………………………..

b)      ……………………………………………..

c)      ……………………………………………..

          Estrategias escolares para la compensación:

a)      ……………………………………..

b)      ……………………………………..

c)      ……………………………………..

Acuerdos con la familia para el logro de la compensación:

a)      ………………………………………

b)      ………………………………………

c)      ………………………………………

           Nueva fecha de entrevista: …………………..

         Resultado de la compensación en el período: (Aprobada- desaprobada)

5.      Con los alumnos con calificación entre 6 y 5, o con Satisfactorio D, se realizarán entrevistas con los padres dejando asentados los ítems anteriores, usando o no el mismo formulario, pero sin necesidad de elaborar un proyecto de compensación preventiva individual. Ser criterioso al valorar la significación de la calificación obtenida. Y no incluir el término compensación si sólo será ejercitación.

 

Licenciada Ana María Pastore

 

 

 

 

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Nov 19 2012

Ana María Pastore

Investigación acción descriptiva: Autoevaluación final institucional

TEMÁTICA:

Valoración final del Proyecto educativo pastoral institucional  2012

 

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

ü      Valorar los resultados comunitarios del Proyecto educativo pastoral desarrollado en 2012.

ü      Detectar aciertos y falencias en los diversos niveles del trabajo escolar.

ü      Aportar insumos informativos para la elaboración del PEPI 2013.

 

PROBLEMA:

¿Cómo valora la comunidad educativa de Santa Lucía el desarrollo del Proyecto Educativo Pastoral Institucional durante el ciclo lectivo 2012?

 

SUBPROBLEMAS:

1)     Opinión de las familias sobre el desarrollo del PEPI 2012.

2)     Valoración de los alumnos del desarrollo del ciclo escolar 2012.

3)     Evaluación de los docentes de las actividades escolares del año 2012.

4)     Apreciaciones del personal auxiliar sobre el ciclo lectivo 2012.

 

JUSTIFICACIÓN Y VIABILIDAD:

Estamos arribando a los últimos momentos del ciclo lectivo 2012. Tal como es habitual, ya que lo especifica nuestro Proyecto Educativo Pastoral Institucional, nos abocamos una vez más a la evaluación final del año escolar transcurrido de acuerdo a las características pautadas en el mismo:

6.1- PAUTAS DE EVALUACIÓN:

Finalidad: Concretar la actualización y consolidación del Proyecto Educativo Pastoral Institucional, garantizando la correcta orientación.

Marco: Justicia y caridad evangélica.

           Autocrítica personal de la comunidad educativa.

Participación: Todos los protagonistas: alumnos, docentes, familias y auxiliares.

Periodicidad: Anual, en diciembre, al finalizar el período lectivo.

Difusión: Previa de los aspectos a evaluar y posterior de los resultados.

6.2- ASPECTOS A EVALUAR:

  • Coincidencias con los rasgos de identidad de la Escuela Católica.
  • Las características de: la realidad socio – cultural; la real situación de la escuela; la inserción en la vida eclesial local.
  • El cumplimiento y adecuación de los objetivos.
  • La fidelidad y selección de los diversos aspectos de la organización y funcionamiento institucional.
  • El orden y la armonía en el desempeño de los roles.

 

Estas características responden a lo pautado en el Reglamento General de Escuelas, decreto 2299/11:

 

AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

Artículo 117º. La institución Educativa, como organización que aprende, debe desarrollar dentro de su Proyecto Institucional, mecanismos y procesos de auto-evaluación.

Artículo 118º. Será cuali – cuantitativa tendrá como finalidad revisar prácticas pedagógicas, de gestión y la mejora de los rendimientos académicos.

Artículo 119º. Condiciones para el proceso de auto evaluación institucional y su mejor realización:

1. Comprometer a todos los actores de la comunidad educativa y sistematizar la reflexión colectiva sobre las prácticas, los procesos y los resultados.

2. Basar el análisis en la realidad institucional, las variables socio comunitarias y los objetivos del Proyecto Institucional.

3. Prever estrategias que permitan su realización como proceso, particularmente al inicio y fin de cada ciclo lectivo

 

Siendo este el 25º aniversario de nuestra escuela, la práctica valorativa ya se encuentra incorporada a nuestra dinámica institucional, utilizando encuestas generales o por muestreo que nos brindan la información necesaria.

Esta circunstancia y el hecho de que al finalizar el ciclo lectivo se prevé la jubilación de la directora fundadora, que encabezó la gestión durante estos veinticinco años, hacen oportuno y conveniente encarar esta evaluación final del ciclo 2012 como un proyecto en sí mismo, que incorpore la valoración de la historia escolar y aporte insumos para el inicio de la nueva etapa de la gestión escolar.

  

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL:

La metodología utilizada para la autoevaluación del PEPI es habitualmente la de “investigación acción”, es decir, el análisis de diversas variables que aportan elementos para valorar comprensivamente la acción educativa, detectando problemas o déficit en los resultados esperados que retroalimentarán la propuesta proyectada para el próximo proyecto educativo comunitario escolar.

 

3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

4. Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás.

5. La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.

6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

       Elliot,J. “La investigación-acción en educación”  Ediciones Morata S.L. 2000

 

 

La evaluación final es uno de los momentos pautados en el Cronograma Evaluativo del PEPI de nuestro Plan anual 2012.

 

 

 

EVALUACIÓN FINAL Y RETRO-ALIMENTACIÓN

 

 

 

 

NOVIEMBRE Y DICIEMBRE

*Nivel Aula: LOGROS de ENSEÑANZA

-ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIÓN: 19/11/12

 -TOMA de PRUEBAS: 26 al  30/11/12

 -PRESENTACIÓN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIÓN: 7/12/12

-INFORME a los PADRES: 14/12/12

*Nivel PROYECTO INSTITUCIONAL:

 -ENCUESTA a PADRES: 19/11 al 23/11/12

 -ENCUESTA a ALUMNOS : 3 al 7/12/12

 -DOCENTES : 21/12/12

 

DIMENSIONES O VARIABLES A CONSIDERAR EN CADA SUBPROBLEMA:

1)     Opinión de las familias sobre el desarrollo del PEPI 2012.

a- Fidelidad a los aspectos identitarios.

b- La comunicación con las familias.

c- La circulación de la información.

d- El desempeño de los roles.

 

2)     Valoración de los alumnos del desarrollo del ciclo escolar 2012.

a-     Resultados de la enseñanza.

b-     Relación con pares, docentes y directivos.

c-      Interés en las actividades intráulicas.

d-     Participación en momentos comunitarios y actividades transversales.

3)     Evaluación de los docentes de las actividades escolares del año 2012.

a-     Compromiso con la misión evangelizadora y función social del proyecto.

b-     Interrelaciones con el sistema educativo y la iglesia local.

c-      Conformación y dinámicas de funcionamiento del equipo docente.

d-     Relación con equipo de conducción y entidad propietaria.

 

4)     Apreciaciones del personal auxiliar sobre el ciclo lectivo 2012.

a-     Relación con el grupo docentes, los alumnos y familias.

b-     Circulación de la información para la gestión de la dinámica escolar.

 

RECURSOS METODOLÓGICOS, HUMANOS Y FINANCIAEROS:

El proyecto se realizará mediante la investigación acción educativa con los momentos y acciones que se explicitan más abajo.

El proyecto, tabulación e interpretación estará a cargo de la directora con la colaboración y apoyo del resto del grupo docente. 

 

1)     Opinión de las familias sobre el desarrollo del PEPI 2012.

*     Encuesta a las familias por muestro: se distribuyen en forma aleatoria, cinco encuestas por curso; se  recogerán y tabularán en forma general por el personal directivo. Se interpretarán los resultados en jornada docente final.

 

2)     Valoración de los alumnos del desarrollo del ciclo escolar 2012.

*     Se trabajará a nivel áulico con encuestas valorativas, en 1º y 2º año en forma conjunta con la guía de la maestra y en pequeños grupos de reflexión de 3º a 6º. La tabulación de las encuestas de cada curso la realizará el docente titular y la general de las variables el personal directivo. Se interpretarán los resultados en jornada docente final.

 

3)     Evaluación de los docentes de las actividades escolares del año 2012.

*     Se trabajará sobre cuadro general de resultados de la enseñanza a la finalización del ciclo lectivo y cada uno de los períodos de compensación.

*     Se realizará una encuesta autoevaluativa reflexiva para los docentes que responderán en forma individual. Serán tabuladas por el personal directivo e interpretadas en la jornada docente final.

 

4)     Apreciaciones del personal auxiliar sobre el ciclo lectivo 2012.

*     Se trabajará con entrevistas personales en base a un breve cuestionario. Serán tabulados por el personal directivo.

 

Evaluación del proyecto:

En los últimos días del año calendario, luego de la jornada docente final y los feriados de Navidad, el equipo jerárquico realizará una valoración general del proyecto registrando sus conclusiones.


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Oct 27 2012

Ana María Pastore

Palabras alusivas de la directora en Acto escolar del 25º aniversario

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“Si el Señor no edifica la casa, en vano se cansan los albañiles”. Las palabras del Salmo 126 han guiado la celebración y la reflexión durante este año en que cumplimos el 25 aniversario de nuestra escuela.

Porque si bien son muchos a quienes tenemos que agradecer hoy, por este camino recorrido, todo hubiera sido inútil si el Espíritu del Señor no hubiese inspirado y sostenido el desarrollo de este proyecto educativo: Él nos guía, conduce nuestros corazones para el servicio desde lo educativo, a nuestra comunidad.

Por eso y en primer lugar, damos gracias y alabanza al Señor todopoderoso, que en su infinita sabiduría y misericordia nos ha impulsado e iluminado para sostener este proyecto educativo escolar.

También, nuestra eterna gratitud a la Congregación Hermanas Hijas de Ntra. Sra. Del Monte Calvario, que llegadas en 1985 a este barrio, sin tener el propósito de abrir una escuela, tuvieron la disponibilidad y apertura de escuchar la demanda de las familias y emprender con generosa entrega y sacrificio, la creación y sostenimiento de la comunidad escolar, impregnando su proyecto educativo con el carisma de su fundadora: Santa Virginia Centurione Bracelli.

Luego vaya nuestro agradecimiento a todas las familias que desde 1987 depositaron en nosotros su cariño y reconocimiento, confiándonos a quienes son su bien más preciado y el fundamento de la tarea educativa escolar: los niños y jóvenes, nuestros alumnos. Varios de ellos, nos han dado el gozo de que en estos últimos años, muchos egresados, venidos padres, vienen trayéndonos a sus hijos para conformar las nuevas cohortes de Santa lucía.

Hacemos llegar de igual modo, nuestro reconocimiento a las autoridades de todos los estamentos del sistema educativo estatal, que nos brindan el marco, las orientaciones y el aporte económico que posibilita la obra de la escuela en este contexto de inserción.

Y como corolario un sentido “gracias”, a todos los docentes y auxiliares que se comprometieron e hicieron suyo nuestro Proyecto Educativo Pastoral Institucional, desde el primer momento: a quienes aún permanecen y a los que ya no están. Sin ellos, estos 25 años no se hubieran recorrido con el amor y la entrega que hoy nos convoca. Cada uno de nosotros ha aportado junto a la tarea, las riquezas de su propio ser y lleva en sí mismo las vivencias de su participación en la edificación del proyecto vivo.

 

El 1º de marzo de 1987, comenzó a existir la Escuela Santa Lucía y el 16 de marzo de ese año, iniciaron su escolaridad 55 niños: 25 en el 1º grado de turno mañana y 30 en el primer grado de turno tarde. Esa matrícula fundacional, nunca ha dejado de crecer hasta hoy, no sólo por la sucesión vegetativa de los cursos, sino también, por la apertura de más secciones de grado y del nivel secundario, hasta totalizar actualmente 1249 alumnos.

Pero el logro más acabado en estas bodas de plata, es quizás que nos sentimos todos: congregación propietaria, personal docente y auxiliar, alumnos y familias, parte de una construcción comunitaria y constante, que se entreteje y hace vida cada día con el aporte de todos: ayer, hoy y en el futuro.

Por este motivo quisimos elevar hoy, nuestra oración a Dios en la celebración eucarística, para dar gracias y pedirle con las palabras del canto que invoca como los discípulos de Emaús: ¡Quedate con nosotros Señor de la esperanza, no dejes que la noche nos sorprenda sin Ti!

Sólo desde Cristo es posible continuar sosteniendo este servicio a los hermanos, esta comunidad escolar de Santa Lucía.

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