Feb 25 2011

Ana María Pastore

LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR: EXPECTATIVAS Y REALIDADES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO ACTUAL.

Posted at 20:47 under Reflexiones teóricas

 

1- PRESENTACIÓN

El Real diccionario de la Lengua Española, define el término “escolarización” en relación con la obligatoriedad legal de la escolarización: “Proporcionar escuela a la población infantil para que reciba la enseñanza obligatoria”. Según la misma fuente, “escolarizar” es la acción y efecto de la escolarización. (DRAE, 2011) Es decir, la provisión de la institución escuela para cumplir con la enseñanza obligatoria. Esta definición involucra prioritariamente al Estado desde la dimensión legal.

Entonces, la conceptualización implica la obligatoriedad, definida desde la acción y la legislación estatal, como indisoluble o inherente a la existencia de la institución escolar. Esta lógica responde a un enfoque cultural moderno. 

Actualmente, transitando la “modernidad líquida” (Bauman, 2003), entre otras denominaciones, se cuestiona la vigencia del formato escolar y, aún cuando desde las leyes se sigue apelando al mismo, el término “obligatoriedad” aplicado a la escolaridad, parece haberse vaciado de su significatividad original, más allá de lo enunciativo, de un deber ser que no se refleja en las opciones concretas de los regímenes de gobierno.   

En esta argumentación recortaremos la temática al sistema educativo argentino, en el contexto latinoamericano. Se utilizarán las expresiones “obligatoriedad escolar” y “escolarización obligatoria” como sinónimos, aunque podría hacerse una sutil distinción: En la primera, el término sustantivo es la obligatoriedad y lo escolar lo cualifica acentuando la dimensión legal-normativa. En la segunda, el sustantivo es la escolarización calificándola como obligatoria, destacándose la institución escolar.

 

El lapso de escolarización obligatoria establecido por las leyes educativas argentinas tiene un carácter declarativo que responde a las demandas sociales y cuya concreción depende de muchos aspectos incidentes en el formato escolar

El trabajo procura reflexionar analíticamente sobre la real implicancia de la escolarización obligatoria, su progresiva extensión en las leyes educativas, su concreción e influencia en los diversos niveles del sistema educativo y la viabilidad de dichas disposiciones a la luz de los cambios culturales de los últimos 30 o 40 años.

Es conveniente reflexionar sobre el sentido original y actual del concepto “obligatoriedad escolar”, su significatividad para la cultura escolar actual y las implicancias concretas en la gestión del sistema educativo y la vida escolar, para no caer en una mera enunciación declarativa a nivel legislativo sin correlato con la realidad social.

 

2-     LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR Y LAS LEYES EDUCATIVAS ARGENTINAS.

En nuestro país la escolarización obligatoria, su sanción y extensión, se refleja en las tres leyes educativas nacionales desde la constitución del sistema educativo nacional: Ley 1420/1884, Ley Federal 24.195/1993 y Ley Nacional 26.206/2006.

 

2.1- La escolarización obligatoria.

La escolarización obligatoria es inescindible del formato de la escuela moderna. Este modelo, que se mantiene con pocas variantes hasta la actualidad, se institucionaliza desde fines del siglo XIX, en los países que se encontraban implicados en el sistema capitalista mundial. (Terigi, 2010)

En un período que abarcó aproximadamente entre 1880 hasta 1930, se expandió este modelo como “forma educativa hegemónica en todo el globo” (Pineau, 2010) Aunque en la actualidad se ha naturalizado el formato y tal como nos dice Pineau, los términos “escuela”, “maestro” y “pedagogía” se consideran como propios de la evolución educativa lineal de la educación, no puede reducirse la concepción a ésta, surgida en la modernidad en el occidente europeo y extendida al resto del mundo en menos de un siglo. (Pineau, 2010)

El mismo autor, considera que uno de los elementos que contribuyeron a su extensión y masificación es la “institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social”, sancionada para las clases bajas y que universalizó la concepción de la educación como camino único a la civilización. (Pineau,2010)  

Previo a la cristalización moderna de la escuela, existen antecedentes que destacan elementos que aparecen en el modelo hasta la actualidad:

-          la alfabetización como condición para la ciudadanía en la Grecia antigua. (siglo V)

-          las tradiciones medievales que transmitían sus conocimientos requeridos profesionalmente: a los clérigos, los rudimentos del latín y textos litúrgicos y las “escuelas de ábaco” para los comerciantes.

-          los saberes elementales para una evangelización eficaz, de la reforma protestante y que luego fueron asumidos por la contrarreforma, que alumbraron los albores de una alfabetización masiva. (Brito y Finocchio, 2007)

Los aportes de estos autores son importantes, para no mirar la escolarización obligatoria como imbricada en la institución escolar, ya que la misma es un dispositivo, muy eficiente por cierto, de la extensión y masificación de un modelo escolar, el de la modernidad.

 

2.2- Importancia real de las normas legales en la cultura social actual: las leyes de educación.

En una entrevista realizada al filósofo uruguayo Pablo da Silveira, éste cuestiona el paradigma de la escuela obligatoria y gratuita. Expresa que en estas dos ideas de valor “casi axiomático, hay muchísimas preguntas, incertidumbre y falsas certezas”. Considera que la idea de que, con anterioridad a la escuela gratuita y obligatoria no había nada, además de una falsedad, es “una construcción del monopolio estatal”.Propone diferenciar entre enseñanza obligatoria y escolarización obligatoria y menciona que en Estados Unidos hay dos millones de niños que se educan en sus hogares ante la negativa de sus padres a escolarizarlos. (da Silveira, 2009)

Más allá de la postura del entrevistado, es un ejemplo de diversos cuestionamientos y críticas que surgen sobre la escolaridad obligatoria y la escuela como institución. Con relación a la prolongación de la obligación escolar en las dos últimas leyes educativas nacionales, Existen numerosos trabajos sobre el tema surgidos a partir de la sanción de las leyes educativas de 1993 y 2006.

La implicancia de la obligatoriedad pautada por la Ley 1420 para la escuela primaria no sólo incumbía al Estado sino también a las familias que podían ser sancionadas si no enviaban a sus hijos a la escuela. Pero en el caso de la Ley de Educación Nacional, no queda claro quienes son los responsables, ni los mecanismos de seguimiento, ni se enuncian sanciones por su incumplimiento. De esta forma se desliza el imaginario anterior de que la obligación de concurrencia corresponde a las familias y los jóvenes. (DiNIECE, 2009) 

La mayoría de las dudas entre docentes no surgen en relación con el principio filosófico o el valor de la extensión de la obligatoriedad al nivel secundario, sino que surgen ante la real posibilidad de implementación frente a los contextos sociales actuales y las culturas juveniles, en especial de los sectores empobrecidos. (DiNIECE, 2009) 

Indudablemente, no es el mismo el imperio o valor de las leyes en el contexto social actual que en el momento de las sanción de la Ley de Educación Común 1420.

En la Clase 4 del Diplomado, Laura Fumagalli fundamenta el escaso poder regulatorio del Currículum como norma pública apelando a la existencia de: “Un contexto sociopolítico regional y nacional de fragilidad de lo público, de deterioro del imperio de la ley, y de debilitamiento de la capacidad regulatoria del Estado” (Fumagalli,2009), como uno de los tres factores determinantes de la situación. Esta argumentación es pertinente para el valor real de la legislación sobre escolarización obligatoria, en las últimas  normas educativas.

La sociedad actual inmersa en la “modernidad líquida” (Bauman Z.,2003), entre otras denominaciones, ha transformado sus dinámicas e interacciones mediante procesos de reestructuración de las regulaciones de las acciones individuales e institucionales, constituyendo una democracia de individuos (no ya ciudadanos), por el deterioro del espacio público generado por la desregulación y privatización de las acciones y responsabilidades antes detentadas por el Estado, ahora delegadas a los individuos. (Fumagalli, 2009)

En la región latinoamericana y dentro de ella en la Argentina, a este “deslizamiento” de tareas y responsabilidades antes en manos del Estado, se suma la cultura política y la situación de la ley. Argentina fue uno de los países donde el Estado logró controlar centralmente la población y el territorio. (Fumagalli, 2009)

La globalización desintegró el tejido institucional que nucleaba en una significación común a los individuos y las instituciones, reemplazando el centralismo estatal y la acción política, por el mercado. Esta nueva gobernabilidad descentralizó a la función reguladora estatal, impulsándola hacia una relativa privatización del espacio público y la cultura política. (Fumagalli, 2009)

Carlos Nino (Nino,2005:34) expresa que en Argentina existe una fuerte inclinación a la ilegalidad y a la anomia que lleva hacia la inobservancia de las normas que produce deficiencias en la vida democrática. (Fumagalli, 2009)

Parafraseando a Fumagalli, es probable que la legislación de la extensión de la obligación escolar según el lapso pautado, no se verifique efectivamente, ya que “La existencia de la ley no garantiza la actuación de acuerdo con la ley” (Fumagalli,2009);es decir la acción concomitante ni del Estado, casi inexistente en su función reguladora, ni de la población donde la cultura política está convencida de la ineficacia de la ley.  

 

2.3- La obligatoriedad escolar como recorte en los niveles educativos.

Nuestro sistema educativo nace a partir de la Ley 1420 de Educación Común promulgada en 1884, con la finalidad de definir y organizar el Sistema de Enseñanza Pública Nacional. La misma comprendía a las escuelas primarias, jardines de infantes, de adultos y reglamentaba el funcionamiento de los colegios particulares del mismo nivel de enseñanza. Esta ley constituía el sistema educativo sustentado en dos características ineludibles: obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza pública.

En la actualidad, la obligatoriedad escolar involucra un recorte de los diversos niveles que se han ido consolidando con el transcurrir del tiempo. Si bien a partir de 2006, el nivel secundario fue incluido en su totalidad en la educación básica obligatoria, es el que más recortes y vaivenes sufrió a partir de 1993.

En el nivel inicial, el reconocimiento de la obligatoriedad atañe únicamente al último tramo, la sala de 5 años. Esta situación produce un quiebre en la unidad de gestión curricular y una tensión evidente en las prácticas y las relaciones de articulación con el primario. (Redondo y Fernández, 2010)

En el nivel primario, después 126 años de la sanción de la Ley 1420, se sigue plasmando la responsabilidad de la formación ciudadana desde la representación general de la tarea, pese a que desde la normativa político-institucional se ha extendido esta demanda, hacia arriba en el nivel inicial y hacia abajo en el secundario. (Siede, 2010)

El modelo organizacional de las escuelas urbanas graduadas del nivel primario, subsumió el modelo pedagógico, invisibilizando otras situaciones de escolarización, que requerirían variadas alternativas para la gestión de la obligatoriedad. (Terigi, 2010)

El nivel secundario hasta la Ley Federal de Educación de 1993, no formaba parte la escolaridad obligatoria. Ésta ley educativa modificó la estructura académica del sistema y extendió a diez años la escolaridad obligatoria, incluyendo los dos primeros años del anterior secundario. A partir de ese momento, cambia el sentido del concepto escolaridad, al desprenderse de la centración en el nivel primario; sin embargo, ambos sentidos tienen en común el identificar el derecho a la educación con la obligatoriedad y ésta con la escolarización. Con la Ley de Educación Nacional de 2006, se retornó a una estructura similar a la previa: seis años de primaria y seis de secundario y se extendió otros tres años la escolarización obligatoria hasta la finalización del nivel secundario. (DiNIECE, 2009)   

 

2.4- Devenir histórico de la obligatoriedad escolar en la Argentina.

Las vicisitudes de la obligatoriedad escolar argentina se enmarcan en la sanción de las tres leyes que constituyen y reforman el sistema educativo argentino hasta el presente.

La primera, que le da origen al sistema de enseñanza pública con las atribuciones de gratuidad y obligatoriedad, es la Ley de Educación Común 1420 sancionada el 8 de julio de 1884.

La Ley de Educación Común 1420, si bien incluía en el sistema de enseñanza pública los Jardines de Infantes, escuelas de adultos, y escuelas ambulantes para la campaña (Ley 1420, Art. 11º), circunscribía su legislación a la escuela primaria, que caracterizaba como “obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene” (Ley 1420, Art. 2º). Incluía en la obligación escolar a “los padres, tutores o encargados de los niños, dentro de la edad escolar establecida en el artículo 1”, es decir de seis a catorce años. (Ley 1420, Art. 3º)

Más de un siglo después, el 14 de abril de 1993, se sanciona la segunda ley de educación nacional: la Ley Federal de Educación Nº 24.195. La nueva ley configuró una reforma educativa que implantó la obligatoriedad en lo que se denominó Educación General Básica. La EGB significó la reorganización del sistema y las instituciones, con la creación de ciclos de tres años.

La Ley Federal, a diferencia de la anterior que circunscribía el sistema de enseñanza pública al nivel primario, definía la estructura del sistema educativo en todos los niveles:

-          Inicial, Jardines de infantes de 3 a 5 años, siendo obligatorio el último año del mismo.

-          Educación General Básica, obligatoria, de 9 años a partir de los 6 años y organizada en tres ciclos de tres años cada uno.

-          Educación Polimodal, posterior a la EGB dada por las instituciones específicas (ex secundarios) de 3 o más años.

-          Educación Superior, profesional y académica de grado, requiriendo el tramo anterior.

-          Educación Cuaternaria.

Cada una de las jurisdicciones educativas: las provincias y la ciudad autónoma de Bs. As. definiría la implementación y localización del tercer ciclo de la EGB, ya que los dos primeros se situaban en la anterior primaria. (Ley Federal, Art. 10)

Existieron diversidad de situaciones en torno al funcionamiento y ubicación del tercer ciclo: algunas provincias no implementaron la estructura que involucraba la ley, otras la localizaron en los antiguos secundarios y varias la adosaron a la primaria; finalmente al interior de algunas jurisdicciones hubo diversidad de situaciones, produciendo multiplicidad de modelos institucionales en el ciclo. Si bien, las provincias hicieron enormes esfuerzos para escolarizar a la población que antes no estaba incluida en esta  obligatoriedad (13 y 14 años) se verificaron serios problemas de coberturas y rendimiento (DiNIECE, 2009), así como fuertes resistencias a la modificación de la estructura académica tradicional. (Pinkasz, 2009)

En consecuencia, 13 años después de la reforma implementada por la Ley Federal, mediante la Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, promulgada el 27 de diciembre de 2006 se retornaba a un ordenamiento similar al anterior a la Ley Federal, de los niveles educativos.

El artículo 15 de la Ley 26.602, unifica la estructura del sistema educativo en todo el ámbito nacional, eliminando la multiplicidad de formatos existentes en las jurisdiccionales nacionales en torno al tercer ciclo de la EGB.

Extiende la obligatoriedad escolar desde los cinco años, manteniendo el recorte en el nivel inicial, hasta la culminación del nivel secundario. (Ley 26.206, Art. 16)

Esta postura configura una apuesta a que la escuela continúe constituyendo un lugar para las nuevas generaciones, donde en un encuentro intergeneracional, se garantice socialmente el  cuidado adulto “más aún en tiempos proclives a la exclusión y la desafiliación social de una gran parte de la población” (Stagno, 2010).

En el artículo 17 define la estructura del Sistema Educativo Nacional reunificado, en cuatro niveles: educación inicial, educación primaria, educación secundaria y educación superior. A estos niveles agrega ocho modalidades.   

  

2.5- Dificultades para el cumplimiento de la obligatoriedad escolar en cada uno de los niveles.

Según los datos consignados por UNICEF, actualizados a agosto 2010, la tasa neta de escolarización primaria promedio en los dos primeros trimestres en la Argentina, ascendía al 98,30%. (UNICEF, 2010)

Fue la escuela primaria sobre quien recayó la responsabilidad de protagonizar la escolarización masiva, tras la sanción de las leyes de escolaridad obligatoria en el mundo entre mediados del siglo XIX y a lo largo del siglo XX. Estas leyes constituyeron los sistemas educativos. En Latinoamérica Argentina, Chile y Uruguay asumieron este compromiso muy temprano, alcanzando así altas tasas de alfabetización de la población y de escolarización primaria de la niñez en las primeras décadas del siglo XX. (Terigi, 2010)

En nuestro país esta escolarización masiva tiene su origen en la Ley 1420. Sin embargo debe destacarse que este proceso no resultó sencillo y que requirió de variadas “estrategias por parte de los responsables de las burocracias educativas”. (Brito y Stagno, 2010) Actualmente, tal como lo muestran los datos de UNICEF, existe un consenso generalizado sobre la escolarización en el nivel primario, pero no fue igual al momento de imposición de la obligatoriedad. Debieron utilizarse la coerción (inspectores escolares, registros de asistencia y regulación de exámenes) y la atracción (mejores edificios y maestros, selección ajustada de contenidos y métodos de enseñanza actualizados), para convencer a las familias. Éstas tenían dos tipos de temores para desconfiar de esta escolarización:

-          la salud de los niños, recordando las epidemias de fiebre amarilla, cólera, difteria y viruela que sufriera la población en años cercanos.

-          el aporte económico que hacían los menores al sostenimiento familiar.

Las diferencias entre las regiones del país en torno a la matrícula y la calidad de la educación, y los niveles de desgranamiento continuaron siendo altas hasta la década del 1940. (Brito y Stagno, 2010)  

La universalización de la escuela primaria no ha podido erradicar las desigualdades sociales. En nuestro país aún persisten desafíos para el nivel primario especialmente en relación con la selección de saberes que componen el currículum para que contemplen los intereses de todos los sectores, especialmente los más desfavorecidos, y la predominancia en el modelo organizacional y pedagógico de la forma escolar del aula estándar: graduada, simultánea y autocontenida. (Brito y Stagno, 2010)

 

El nivel inicial, comienza a recorrer su camino en relación a la obligatoriedad en 1993, a partir de la inclusión de la sala de 5 años en la escolarización obligatoria. En este caso no existieron mecanismos de coerción para asegurar la escolarización, sino que se enfocó la contratara de la obligatoriedad, como obligación del Estado, centrándola en el derecho de los niños y de los padres a la educación inicial. (Dinker, 2002)

En los años subsiguientes a la sanción de la obligatoriedad de la sala de cinco, la oferta de unidades educativas se expandió permitiendo la escolarización de la población en la edad pertinente. En la década de 1996- 2005 el nivel inicial elevó su matrícula en un 19,1%, este crecimiento fue heterogéneo con importantes diferencias entre regiones y al interior de cada una de ellas. En el 2001, según datos censales, el 91% de los niños de 5 años de edad se encontraban escolarizados. Pese a ello, en las regiones más pobres y alejadas de los centros urbanos quedaban niños sin escuela. (DiENECI, 2007)

Los relevamientos anuales de información educativa, en el año 2005 indican que el 5,9% de los niños en 1º año de primaria, no había asistido al nivel inicial, lo cual nos habla de un importante cumplimiento de la escolarización obligatoria en el nivel inicial. Existen, pese a esto, importantes diferencias territoriales que deben ser subsanadas en las provincias del NEA y algunas del NOA, de acuerdo con el nivel socioeconómico de las familias y la localización en relación a los centros urbanos. (DiENECI, 2007)

 

         2.5.1- La masificación del secundario y la obligatoriedad legislada.

Daniel Pinkasz expone que el crecimiento de la escuela media se ha estancado en los primeros años del siglo XXI, después de pasar “de una fase de expansión a una fase de masificación”. Estos límites se sustentan en: “la dicotomía inclusión / exclusión”, y en la incidencia “de formas de inclusión precarias o de baja calidad”. (Pinkasz, 2010)

Considera como fase de expansión a los treinta años anteriores a 1993, en que se extiende la obligatoriedad escolar al tercer ciclo o EGB3, en el que se incorporaron los dos primeros años de la anterior secundaria. La fase de masificación abarca desde ese momento hasta el presente. (Pinkasz, 2010)

Durante la fase de expansión se dieron una serie de transformaciones para albergar la demanda de matriculación de las clases medias y bajas, con posibilidades de movilidad ascendente, en el sistema. Estas estrategias se alinean con las “reformas comprensivas” que se dieron en los países desarrollados. Estas reformas comprensivas en nuestro país, no afectaron el modelo de la escuela media. “Este modelo es uno de los principales obstáculos a la hora de alojar, en la actual etapa de masificación, a una población con características diferentes a la de los sectores medios que motorizaron la etapa anterior”. (Pinkasz, 2010)

Con las reformas del sistema educativo en 1993 y 2006, se legisla la obligatoriedad del nivel medio o secundario completo, iniciando el proceso de masificación de esta escolarización en la que ingresan grupos sociales que se segmentan y fragmentan por efecto de la pobreza y la segregación urbana. (Pinkasz, 2010)

En la actualidad existe una demanda de “contención” hacia las escuelas medias que recibe distintas acepciones según los sectores socioculturales que la invoquen. La escuela se ha constituido en “el lugar” para albergar a la juventud, con lo cual cobra relevancia la cultura propia para habitarlo. Esta cultura juvenil contradice el formato escolar del secundario, fundamentado en tres soportes básicos: “la clasificación del currículum, el principio de designación de los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por hora de clase.” (Tiramonti, 2010)

“El formato o gramática actual de la escuela porta una definición cultural y un patrón selectivo que se contradice con los nuevos contenidos y soportes culturales por un lado, y con la pretensión de incluir a todos en la escuela secundaria por otro.” (Tiramonti, 2010)

Nos encontramos ante el gran desafío, de encontrar las estrategias y reformas para que la escolarización obligatoria del nivel medio sea una realidad y no un mero enunciado.

 

3-     LA VIGENCIA DEL CONCEPTO

El concepto de escolarización obligatoria, común a las tres leyes educativas nacionales, ha ido modificando su sentido progresivamente.

-  En la Ley 1420/1884, se legislaba la obligación de los padres de brindar la instrucción primaria a todos los niños comprendidos en la edad fijada en la ley. Esta obligación escolar podía cumplirse en los establecimientos públicos, en los particulares o en el hogar. Para asegurar el efectivo ejercicio de esta disposición preveía el uso de amonestaciones, multas y hasta la fuerza pública. De parte del Estado, generaba la obligación de erigir al menos una escuela pública, en vecindarios de un determinado número de habitantes en las ciudades y en territorios con menos densidad poblacional.

      En esta ley se enfatiza “la obligación” de la educación primaria que atañe a las familias y al Estado. (Ley 1420)

-          La Ley Federal 24.195/1993 se orienta a legislar el derecho constitucional a enseñar y aprender. Reconoce la responsabilidad de las familias como agente educativo natural y primario y al Estado nacional como principal responsable junto a otros niveles gubernamentales e instituciones sociales. Extiende y fija la obligatoriedad escolar involucrando un recorte del nivel inicial y creando a partir de la primaria y parte del secundario la Educación General Básica. Como instrumento de su responsabilidad educativa el Estado organiza y estructura el sistema educativo nacional; asegurando la gratuidad de los servicios estatales en todos los niveles y regímenes especiales.

En esta ley educativa, la obligatoriedad escolar vira su sentido hacia el derecho a la educación de los habitantes y prolonga el lapso de inclusión, preservando el derecho de gratuidad en el sistema público de todos los niveles. (Ley Federal 24.195)

-          La Ley Nacional 26.206/2006 parte del mismo reconocimiento al derecho constitucional de enseñar y aprender, y se considera a la educación y el conocimiento como bienes públicos y personales garantizados por el Estado. Éste asegura el financiamiento del sistema educativo nacional asignándole al menos el 6% del Producto Bruto Interno. Discrimina la gestión estatal y la gestión privada de los establecimientos educativos públicos. Legisla la unificación del sistema educativo nacional en todas las jurisdicciones, retornando a la estructura previa. Prolonga la obligatoriedad hasta la culminación del secundario.

Si bien el sentido de la obligatoriedad escolar es similar al de la Ley Federal anterior, como derecho garantizado, extendido y gratuito, se marca un mayor protagonismo del Estado. (Ley de Educación Nacional 26.206)

 

La escolarización obligatoria es un dispositivo propio de los sistemas educativos de la modernidad que acompañó y facilitó la naturalización del formato de la escuela moderna.

Pero la escuela no nace con el sistema social gobernado por el Estado, ni es invento del capitalismo. La enseñanza sistemática como trasmisión, incipiente embrión escolar, aparece conjuntamente con la escritura. Durante los siglos XVI y XVII, es que “lo escolar como un espacio-tiempo social autónomo deviene de una mezcla entre religión y ciencia”, impulsando una alfabetización para todos. (Finocchio, 2010)

Transitamos un tiempo social que ha superado o “licuado” la modernidad, en el cual el formato escolar moderno nos resulta incómodo e injusto en muchas de sus pautas y estructuras. Esto no implica la extinción de la escuela en sus elementos originarios, sino la necesidad de nuevas regulaciones.

La obligatoriedad escolar o la escolarización obligatoria, como sinónimos o como dos sentidos distinguibles, se han vaciado de significatividad conjuntamente con la percepción de la ineficacia de las leyes.

Más allá de las leyes educativas, el problema de la obligatoriedad escolar no puede solucionarse desde las políticas de expansión del sistema educativo.

“La inclusión de todos/as en la escuela requiere de políticas que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar prácticas de crianza que los pongan en línea con las condiciones de la escolarización. Pero también se requieren políticas que den importancia al trabajo pedagógico en las escuelas y remuevan los obstáculos que impiden desarrollar la enseñanza en mejores condiciones.” (Terigi, 2010)

 

                                                                                                        Ana María Pastore

 

4- BIBLIOGRAFÍA DE APOYO CITADA:

-          Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. México: Fondo Cultura Económica.

-          Brito, A y Finocchio, S. (2007). Clase 29. Los saberes en la conformación del currículum: una construcción cultural. Diploma Superior “Currículum y prácticas escolares en contexto”. FLACSO Argentina.

-          da Silveira, P. (2009) Entrevista de La Nación del 25/09/ 2009. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/1178675-ponen-en-duda-los-logros-de-la-escuela-obligatoria-y-gratuita

-          Diker, G. (2002). Organización y perspectivas de la Educación inicial en Iberoamérica: “Principales tendencias. Organización de Estados Iberoamericanos. Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/educprees.htm.

-          Finocchio, S. (2010) Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social) Clase 21. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

-          Ley 1420, disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf

-          Ley Federal de Educación Nº 24.195. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leyfederal.html

-          Ley Nº 26. 206. Ley de Educación Nacional. Disponible en:

       http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

-          DINIECE (2009); Sentidos de la ‘obligatoriedad’ de la educación secundaria. Serie La educación en debate N º 6. Ministerio de Educación, Buenos Aires.

-          Pinkasz, D. (2009). El cambio en el currículum y las escuelas: ideas para su interpretación en la historia curricular reciente de la Argentina. Clase 4. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

-          Pinkasz, D. (2010) “El modelo curricular y la masificación de la escuela media en Argentina” Clase 7. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina

-          Pineau, P. (1996). “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”. En Cucuzza, H. (comp.). Historia de la educación en debate. Buenos Aires: Miño y Dávila. Disponible en http://www.unlu.edu.ar/~histelea/pdf/pineau01.pdf

-          Redondo, P. y Fernández, M. (2010) “Pensar los niños, aproximaciones a los debates en torno a la educación de la primera infancia” Clase 2. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina

-          Siede, I. (2010) “Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario” Clase 3. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina

-          Stagno, L. (2010)  “Sobre las formas de pensar y vivir las infancias” Clase 1. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina

-          Terigi, F. (2010) “La educación de las infancias en el nivel primario” Clase 4. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina

-          Terigi, F. (2010) “La reconstrucción del Estado y la provisión de bienes públicos”. Disponible en: http://www.vocesenelfenix.com/word/terigiweb.doc  

-          Tiramonti, G. (2010) “La escuela media frente a los mandatos sociales y a las nuevas formas de diferenciación social” Clase 6. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina

-          Diccionario de la Real Lengua Española. http://buscon.rae.es/draeI/

-          DiNIECE (2007) El Nivel Inicial en la última década: desafíos para la universalización. Disponible en: http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/boletin2.pdf

-          Unicef.org (2010) Datos generales sobre infancia y adolescencia. Disponibles en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/datos-infancia-2010.pdf

-          Brito, A y Stagno, L. (2010) “La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensión” Clase 17. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

-          Capellaci, I. y Miranda, A. (2007) La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. DiNIECE. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Argentina

 

 

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