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Jun 29 2010

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Ana María Pastore

El curriculum escolar.

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Ana María Pastore

EL DISEÑO CURRICULAR EN LAS PRÁCTICAS ESCOLARES DEL NIVEL PRIMARIO BONAERENSE.

 

Resumen

En la actualidad la escuela es percibida como productora  de una cultura propia, en la que se juegan la permanencia y el cambio, y se mestizan tres culturas profesionales del sistema educativo: la político institucional, la académica y la empírico práctica.

En cada uno de los niveles del actual sistema educativo, esa cultura escolar adquiere características propias según el peso de las culturas implicadas, que se encuentra en relación con el origen y desenvolvimiento de las demandas sociales hacia el mismo.

El diseño curricular se constituye en el recorte de saberes asignados a cada nivel escolar desde la regulación estatal. Los cambios en el mismo responden a distintas intencionalidades de los grupos intervinientes en el proceso político de selección.

El mandato fundacional del nivel primario es el que constituye a la escuela como dispositivo alfabetizador masivo y esta demanda social mantiene su vigencia. Es especialmente claro en las pautas en torno a las prácticas de lectura y escritura.

Palabras clave: permanencia y cambio, cultura escolar, nivel primario, diseño curricular, alfabetización masiva

 

Introducción

Actualmente, en las instituciones escolares de todo el país y de todos los niveles, tanto de gestión estatal como de gestión privada es referencia obligada “el currículum”. En la boca de todos los docentes aparece el concepto, tanto referido  al diseño curricular propiamente dicho, como al concepto más amplio que involucra todas las vivencias escolares, implicadas en las prácticas de docentes, alumnos, auxiliares y las familias que habitan el ámbito escolar. También es un elemento infaltable en los discursos de supervisores y funcionarios.

El diseño curricular  prescripto desde las instituciones políticas de gobierno es la forma visible de encuadramiento sistemático de la misión encomendada socialmente a la escuela, y como tal se incluye en las prácticas docentes en contexto, aunque ¿cuál es la incidencia real de este  último en el primero? ¿Qué saberes se enseñan en las escuelas primarias bonaerenses? ¿Por qué?

El recorte temático en relación a la provincia de Buenos Aires y al nivel primario obedece a la acumulación de experiencias personales en esta localización, pero con seguridad muchas de las afirmaciones pueden ser válidas para otras jurisdicciones y niveles.

La cultura escolar manifiesta en las prácticas de los actores escolares; la caracterización específica de la misma en el nivel primario; los tres últimos cambios en el diseño curricular  y su recepción por parte de los docentes, así como el sostenimiento en sus prácticas del mandato social de origen, se constituyen en el recorrido de la reflexión a realizar.

 

A-     La cultura escolar, construcción de las prácticas específicas en un contexto témporo-espacial determinado.

El término “cultura” expresa en la actualidad, la compleja red de interrelaciones de los sujetos sociales con las condiciones contextuales del devenir histórico en que se dan. Desde los diferentes enfoques sobre la conceptualización del concepto, se coincide en caracterizar su  dinamismo, construcción histórica y conflictividad. El aporte desde la antropología focalizó la investigación en la acción de los sujetos para la comprensión de las producciones culturales. (Vidal, 2007)

Las investigaciones en el campo educativo encuadradas en este enfoque, cambiaron la mirada, antes atravesada por el concepto de transmisión cultural, para profundizar el análisis del papel central que desempeñan en la relación escuela- cultura, los profesores y alumnos. La cultura comenzó a considerarse como objeto interno  y específico de los procesos de escolarización, que permitía descubrir las relaciones e intercambio de los actores implicados en los mismos. Aparece de esta manera la categoría de “cultura escolar” desde la cual diversos análisis posibilitan la comprensión de las prácticas propias de la escuela. (Vidal, 2007)

Las prácticas escolares en el análisis de sus huellas materiales: registros, objetos y espacios edilicios, como las interacciones legibles desde los mismos, en los diversos momentos de la historia escolar, dan cuenta de las permanencia de determinados aspectos (economía escrituraria, centralidad de las prácticas de lectura y escritura, sustento oral de las relaciones pedagógicas) y los cambios: en los mismos objetos y espacios y en las regulaciones hacia la institución escolar. (Vidal, 2007)

La cultura escolar refleja esta tensión entre la conservación y el cambio, a la que aportan los actores escolares: Los docentes, desde su formación y cultura profesional, alumnos desde sus culturales infantiles y juveniles, y las familias que con sus demandas y necesidades irrumpen con las culturas populares: mediáticas, masivas, locales y globales. (Gamarnik, C. 2009)

Agustín Escolano Benito, a partir del estudio de 100 años de reforma en España, nos presenta la cultura escolar como constituida por tres culturas, cuyas tensiones y  negociaciones quedan en evidencia en cada uno de los momentos descriptos:

  • la empírico-práctica, propia de los docentes, conformada desde su propia práctica y transmitida relacionalmente en la vida de las escuelas. Considera de esta manera a la escuela como productora de cultura.
  • la académica, originada en la producción de conocimiento científico sobre la educación en las instituciones del nivel superior.
  • la político- institucional, proveniente de las prácticas de este orden para la organización y conducción normativa del sistema educativo. (Escolano, 2005)

A través del tiempo es posible identificar las modificaciones que se van produciendo en la cultura escolar, como resultado de la interacción de las tres culturas. Las tensiones, conflictos y negociaciones que generan las normativas e innovaciones  educativas surgidas de la cultura político- institucional y la académica respectivamente, en su confrontación con la cultura empírico-práctica de las prácticas docentes en las instituciones, más favorable a la permanencia y conservación.

 

B-     La cultura del nivel primario: origen y desenvolvimiento histórico social.

En nuestro país, los niveles del sistema educativo actual han tenido diversidad en sus orígenes, en los fines asignados en esta génesis y en sus desenvolvimientos históricos, hasta su integración formal, en un sistema escolar único  que resulta de la yuxtaposición inicial de realidades que habían existido y evolucionado paralelamente y sin relación hasta ese momento.

Estas circunstancias han aportado a la cultura escolar, entendida desde las prácticas de docentes y alumnos, para que adquiera singularidades según los distintos niveles y modalidades, pudiendo hablar de cultura escolar primaria, secundaria, superior, etc. (Vidal, 2005)

La historia del nivel primario argentino evidencia su constitución en torno a la permanencia del objetivo alfabetizador, previo a la construcción política del sistema educativo argentino.

Ya en la época colonial, siglo XVII, los cabildos se ocupaban de la contratación y pago de maestros de “primeras letras” que funcionaban en salas anexas de los mismos, y se las denominaba “Escuelas del Rey“. En ellas se enseñaba lectura y escritura, y a veces a contar. También existían maestros particulares que enseñaban en sus casas o las de sus alumnos. “Las Escuelas de Dios” funcionaban en los conventos franciscanos, dominicos y en los colegios jesuitas. Pero, en general la enseñanza de las primeras letras la realizaban los padres en sus casas. (Rosas, 1976) Esta situación nos permite constatar, en coincidencia con uno de los supuestos teóricos propuestos por Silvia Finocchio en la Clase 21, que “la escuela no es un invento del capitalismo (…) lo escolar como espacio-tiempo social autónomo deviene de una mezcla entre religión y ciencia que los requerimientos de cristianización plantearon en los siglos XVI y XVII” (Finocchio, 2010) 

Pero nuestro sistema educativo nace a partir de la Ley 1420 de Educación Común promulgada el 8 de julio de 1884, con la finalidad de definir y organizar el Sistema de Enseñanza Pública Nacional. La misma comprendía a las escuelas primarias, jardines de infantes, de adultos y reglamentaba el funcionamiento de los colegios particulares del mismo nivel de enseñanza. Con un claro objetivo, dentro del proyecto de país de la generación del 80, el estado nacional hace suyo el objetivo de alfabetización masiva constituyendo el sistema de educación pública a partir del nivel primario. Esta es uno de los elementos que imprimieron su impronta a fuego en la cultura escolar del nivel primario y aseguraron en ella la permanencia de su mandato alfabetizador.

 

C-    Los cambios en el diseño curricular.

En el artículo 6º del texto de la Ley 1420, se establece “el mínimun de instrucción obligatoria” que podríamos considerar un esbozo de diseño curricular. (Ley 1420, 1884)

A partir de allí se fueron sucediendo numerosos planes de estudios y programas cuya característica disciplinar, fuertemente reglamentada y segmentada temporalmente se mantuvo sólo con modificaciones en la década del 30, en relación al interés y desarrollo infantil del aprendizaje. En la década del 70 se producen una serie de modificaciones importantes:

- aparece el término curricular con la implicación de los estudios académicos sobre este aspecto.

- se simplifica el ordenamiento disciplinar con una nueva organización, que nuclea anteriores recortes de los saberes a enseñar, más allá del cambio de denominación.

-  la desaparición de materias diferenciadas por género.

- pierde vigencia el mito nacionalista patriótico, a partir de una ciencia social integradora. (Palamidessi, 2004)

En la provincia de Bs. As., los tres últimos diseños curriculares: 1985, 1995 y 2007, presentan similitudes y diferencias visibles desde la organización estructural del texto.

C.1- Lineamientos curriculares para la educación básica en la provincia de Bs. As. 1985

Era un Modelo de Objetivos educativos: comunes, variables y objetivos comunes obligatorios, que se convertían en pautas de promoción al momento de constituirse en terminales. Estos se estructuraban en  5 ejes: Ético, Social, Dinámico, Estético e Intelectual. A  su vez cada eje tenía tres Objetivos direccionales de creciente complejidad en cuatro niveles: 1) Sala de cinco años preescolar; 2) primer a quinto grado; 3) 6º y 7º grado; y 4) 1º y 2º año de la escuela media. Cada uno de los objetivos direccionales, en la totalidad de sus cuatro niveles se desplegaba en objetivos operacionales que indicaban hasta que grado se trabajaban, si era obligatorio o variable, y en el primer caso, en que grado se transformaba en pauta de promoción.

Cada objetivo direccional se enunciaba en dos dimensiones: conducta+contenido: “Descubrir el uso de+las mayúsculas” (Lineamientos curriculares, 1985)

En la introducción de cada eje y de cada objetivo direccional, contenía la Fundamentación de la inclusión del mismo y algunas orientaciones metodológicas para su tratamiento áulico. Estas características eran mucho más amplias en el eje intelectual.

Es evidente en el diseño, el momento histórico que lo enmarcaba: el retorno a la democracia. De allí la importancia desde los ejes, en especial en el ético y el social, de los valores de la libertad, la convivencia respetuosa, la libre expresión y la participación en la dinámica social y comunitaria.

También podemos observar que si bien aún no se había extendido la obligatoriedad escolar, el diseño abarcaba el período de escolarización básica propuesto en el siguiente diseño curricular, tanto en la duración como en el nivel de inicio del mismo. (Lineamientos curriculares, 1985)

En este mismo período hubo un gran desarrollo de la investigación educativa. Las investigaciones académicas sobre las prácticas docentes correspondientes a esta reforma curricular, detectaron que “más allá de la prescripción existen factores propios del dispositivo curricular que generan un conocimiento propiamente escolar” (Pinkasz, D. 2009)

En la escuela primaria el diseño curricular presentó la dificultad, en especial de 4º a 7º grado, de la identificación de las secuencias de contenidos por la dispersión con que éstos aparecían en el desarrollo de los objetivos operacionales. En consecuencia, los docentes privilegiando su cultura empírica, se guiaban, habitualmente, más por los libros de texto que por el diseño para el planeamiento de sus prácticas de enseñanza.

C.2- Documentos curriculares de la Provincia de Bs. As. Educación Inicial y General Básica. 1995

La reforma educativa sancionada por la Ley Federal de Educación en abril 1993, con su correlato en la ley de educación de la Prov. de Bs. As. implantó la obligatoriedad en lo que se denominó Educación General Básica que abarcó los niveles y años que aparecían en los anteriores Lineamientos Curriculares, dando origen no sólo a un nuevo diseño curricular  sino también a la reorganización del sistema y las instituciones, con la creación de tres ciclos de Educación General Básica, de tres años cada uno.

El diseño se aprobó por Resolución 6590/95. Se presenta como un modelo de organización areal que aportó en primer término las expectativas de logro para trabajar con los Contenidos Básicos Comunes, provenientes del nivel nacional, en el nivel de concreción escolar y áulica. Una de las características más marcada del diseño, fue la dispersión de los elementos que lo componen en tres series de documentos A, B y C, presentados en forma no secuencial en tres textos distintos llegados a las instituciones en distintos momentos temporales.

Se reorganizó su formato en 1999, por Resolución 13227/99, sintetizando los elementos del anterior, en una presentación secuencial y definiendo los contenidos por áreas curriculares.

Los sucesivos documentos, tanto en el nivel provincial como nacional, fueron elaborados por especialistas académicos, la propuesta curricular se sustentó en la lógica de esta cultura. (Ziegler, S., 2008)

Sandra Ziegler en su investigación sobre la recepción  del cambio curricular en la década de los 90, nos menciona como elementos detectados:

- Proveyó a los docentes de un nuevo vocabulario para reflexionar sobre las cuestiones curriculares. “…representó un cúmulo de significantes diferentes para enunciar viejas prácticas.” (Ziegler, S., 2008)    

- Los docentes muestran “la tendencia a neutralizar a través de sus interpretaciones el contenido de los documentos, con el fin de sostener sus prácticas vigentes”. (Ziegler, S., 2008)

- Concluye, que “Las escuelas significan las propuestas de reformas; traducen, interpretan, producen intersticios a partir de los cuales despliegan estas operaciones.” (Ziegler, S., 2008)

C.3- Diseño Curricular para la Educación Primaria. 2007

La Ley de Educación Nacional 26206 y ley provincial bonaerense 13688, son el correlato de la reforma curricular iniciada en 2007. Ambas retrotraen la organización del sistema educativo a los niveles anteriores a la ley federal: inicial, primario, secundario, superior y definen ocho modalidades. Extienden la obligatoriedad hasta la finalización del secundario, pasando de 10 a 13 años de escolaridad.

La resolución 3160/07 aprobó el diseño de una nueva propuesta curricular para el nivel primario en la Provincia de Bs. As.

Entre la comunicación oficial a los estamentos de supervisión y a los establecimientos educativos, se produjo el reemplazo de los actores políticos en el máximo organismo de conducción política educativa en la provincia. Esta circunstancia privó de fluidez y fuerza a la comunicación,

A diferencia de los numerosos textos de la reforma anterior, no llegan impresiones del diseño, ni de su análisis, en forma masiva para los docentes. La difusión de estos elementos se realiza en el portal ABC, o en soportes informáticos provistos por la buena disposición de supervisores, directivos y docentes más familiarizados con la informática, o comercialmente.

El diseño para la escuela primaria se presenta en dos documentos digitales: primer y segundo ciclo. Ambos contienen una fundamentación común: propósitos, conceptos de sustento del diseño y estructura curricular. A continuación se constan los contenidos por áreas, con extensas y detalladas orientaciones didácticas para cada uno de los años del ciclo. Las áreas son: Prácticas del lenguaje, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística, educación física e inglés en el segundo ciclo.

Tal como la resolución de aprobación del documento expresa, es muy importante en la elaboración de los documentos el aporte de especialistas convocados y docentes expertos. (Resolución 3160/07) Al igual que en diseño anterior, la agenda político institucional asume la racionalidad académica y el enfoque disciplinar como soporte del nuevo formato curricular.

El sistema educativo, por medio de los supervisores, recién el pasado año han iniciado las estrategias de análisis y promoción entre los directivos escolares, exigiendo la implementación en el planeamiento escolar. Por esta reciente y muy lenta incorporación del diseño en las prácticas escolares, no existen aún investigaciones sobre la recepción del mismo por los docentes primarios. Pero sin duda es aplicable la afirmación de Sandra Ziegel: “A partir de nuestro trabajo, advertimos que la cultura de la escuela y sus formas de funcionamiento no son interpeladas de manera eficaz por las políticas curriculares de carácter documental”. (Ziegler, S., 2008) Más aún cuando los documentos no son textos en soporte papel, ya que la mayoría de los docentes aunque utilizan la informática y el Internet para su vida diaria, no lo han incorporado ni en su formación profesional, ni en sus prácticas escolares. (Brito, A. Cano, F. Finocchio, A. Gaspar, M. ; 2010)

 

A modo de conclusión: Las prácticas de lectura y escritura y el mandato fundacional en el nivel primario bonaerense para una nueva alfabetización masiva.

El mandato alfabetizador asignado a la escuela y más precisamente al nivel primario escolar, se visualiza y toma consistencia en las prácticas de lectura y escritura que atraviesan la vida escolar de todos sus actores. No se limitan a los contenidos del área específica: abarcan todas las áreas, aparecen implícita o explícitamente en la totalidad de actividades escolares y se extienden a todos los niveles y modalidades de educación. Podríamos decir que hay escolaridad donde hay prácticas sistemáticas y asistemáticas de lectura y escritura.

Todas las reformas curriculares, han respetado y mantenido esta centralidad en el nivel primario, donde, más allá de los diseños curriculares, es la cultura empírica de los docentes la que identifica estas prácticas como constitutivas de la cultura escolar y su mandato fundacional.

Las reformas educativas y curriculares provienen y expresan a la cultura político institucional y, en especial en los últimos tiempos, se han sustentado en la cultura académica. Pero es la cultura empírico práctica de los docentes donde se juegan su valor real para dar respuesta, desde la institución escolar, a las demandas sociales para las nuevas generaciones.

Y es aquí donde aparece la necesidad y el desafío de que los docentes incorporen en su tarea alfabetizadora las nuevas tecnologías que dominan la cultura social actual. Las prácticas docentes en el contexto escolar deben albergar saberes de lectura y escritura desde las tecnologías audiovisuales y digitales, que permitan a niños y jóvenes una relación liberadora y justa con estos medios masivos de comunicación.

Y la escuela, es un dispositivo alfabetizador idóneo para asumir esta tarea en contextos de fragmentación y exclusión, donde a través de sus prácticas posibilite, la oportunidad de evitar la marginación y la manipulación consumista sobre las mismas.  Pero para esto, será necesaria la participación de todos los actores, que desde las tres vertientes, coinciden en la conformación de la cultura escolar.  

 

Bibliografía

-          Brito, A. Cano, F. Finocchio, A. Gaspar, M. (2010) La lectura y la escritura: saberes y prácticas en la cultura de la escuela. Clase 11. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

-          Diseño curricular para la Escuela Primaria. (2008) Portal ABC. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

-          Documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires. Educación Inicial y General Básica. (1995/ 1999)  Dirección General de Cultura y Educación.

-          Escolano Benito, A. (2005). “Las culturas de la escuela en España. Tres cortes historiográficos”. Pro-Posicoes. V. 16, Nº (46) jun./abr., p. 41-63.

-          Finocchio, S. (2010) Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social) Clase 21 En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

-          Gamarnik, C. (2009). “La cultura masiva, la cultura mediática y la escuela: vínculos cruces y posibilidades” Clase 8. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

-          Ley 1420, disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf

-          Lineamientos curriculares Educación Básica Anteproyecto (1985). Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Escuelas y Culturas.

-          Palamidessi, M. (2004) “El cambio del currículum para la escuela primaria a lo largo de un siglo (1880-1980) disponible en http://www.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT14-PALAMIDESSI.PDF

-          Pinkasz, D. (2009). El cambio en el currículum y las escuelas: ideas para su interpretación en la historia curricular reciente de la Argentina. Clase 4. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

-          Resolución Nº 3160/07 (2007) Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Bs. As.

-          Rosa, J. M. (1976) Historia Argentina. Tomo 1 Capítulo X “La Sociedad Indiana: La Instrucción y la Cultura”. Pág. 339 a 341. Editorial Oriente

-          Vidal, D.G. (2007). “Culturas escolares: entre la regulación y el cambio” Propuesta Educativa (28), (http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/)

-          VIDAL, Diana (2005) “Culturas escolares. Estudio sobre práticas de lectura y escritura en la escuela pública primária (Brasil e Francia final del siglo XIX), Campinas, Autores Associados,

-          Ziegler, S. (2008) Los docentes y la política curricular argentina en los años 90. Cuadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, p.393-411

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