Carta del equipo de Geografía de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
Comentar los cambios curriculares referidos a la asignatura Geografía para la escuela secundaria en la Provincia de Buenos Aires a partir de información fragmentada y, por lo tanto, imprecisa, dificulta su comprensión y favorece su manipulación. De allí la necesidad de realizar algunas consideraciones que permitan a los lectores desbrozar ciertas interpretaciones tergiversadas que publicó días pasados (tres menciones en siete días) un matutino de alcance nacional sobre la Geografía y la enseñanza de la Geografía.
En primer lugar, surgen las consideraciones de tipo institucional. La crítica se hace sobre los contenidos del quinto de los seis años de la escuela secundaria, que es universal y obligatoria. De esta forma, desconoce la coherencia con la que se planificaron los contenidos, propósitos, temáticas y propuestas de enseñanza para toda la geografía de la escuela secundaria.
En este sentido, “El impacto ambiental de la minería a cielo abierto”, por ejemplo, no es un contenido aislado. Es sólo una parte de un proyecto integral para la enseñanza del espacio curricular Geografía de la jurisdicción, elaborado atendiendo en forma articulada a otros contenidos. Asimismo, es congruente con los aportes de la disciplina generados en el ámbito académico y las teorías sobre la enseñanza y sobre los aprendizajes, que poseen hoy un amplio consenso en quienes se especializan en educación, en la perspectiva de la formación política y ciudadana de los estudiantes.
La “geografía de la escuela” está cambiando en América Latina y en el resto del mundo desde hace algunas décadas. En particular para el caso argentino, los cambios ya se hicieron visibles, aunque en forma todavía confusa y desordenada, con la publicación de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (1994) que propuso la Reforma Educativa normada por la Ley Federal de Educación de los ‘90.
Al tratar de comprender las razones de esos cambios se hace necesario recurrir a diferentes planos interpretativos. Por una parte, se han producido y siguen estando en curso, importantes transformaciones globales, regionales y otras del tipo económicas, socio-culturales y políticas. Por ejemplo, han emergido o resurgido durante estas últimas décadas nuevos sujetos sociales (movimientos sociales urbanos y rurales de base socioterritorial) que con sus lógicas y actuaciones conforman territorios/territorialidades, recrean la cultura e imaginan sociedades diferentes a las actuales, más justas, democráticas e inclusivas, o simplemente demandan soluciones a problemas concretos, a través un repertorio de acciones significativamente novedoso, planteando modos de gestión de los recursos que son alternativos a los hegemónicos.
En este sentido, una decisión curricular supeditada a decisiones de política educativa puede favorecer el reconocimiento de estas transformaciones o ignorarlas. Una forma de “oscurantismo” es ignorarlas o aún reprimirlas en su origen. Y seguir entonces mostrando un mundo que ya no es…
También ha cambiado el campo de intervención de la Geografía y las prácticas de los geógrafos. Hace más de 40 años que esta disciplina ha ampliado su interés hacia temas, objetos y prácticas socio-territoriales que extendieron sus preocupaciones hacia zonas de contacto próximas a las de otras Ciencias Sociales. A su vez, por diferentes razones, estas mismas Ciencias se volcaron hacia la consideración del espacio y la espacialidad social, así como han estimulado un tipo de explicación y comprensión sobre la organización del espacio y la experiencia humana de vivirlo y habitarlo, más rica y más profunda, de fuerte conexión con nuestra disciplina. Desconociendo completamente esta situación, un periodista denomina a esta perspectiva con un término malintencionado: “Geosociología”.
Por su parte, en el período que se inicia en los años ‘70, los Estados Nación –con sus diferencias entre los países centrales y periféricos y aún con disimilitudes entre ellos- fueron diluyendo sus atributos “naturales” del ejercicio de su soberanía –dicho esto en el más amplio de sus sentidos económicos, políticos y culturales- así como en su función de construir sociedad y lazos sociales. En este sentido, el listado de medidas y hechos de la economía, la política y la cultura que se pueden narrar exceden largamente las intenciones de esta intervención, así como los efectos que los mismos produjeron en los territorios y, asimismo, coadyuvaron a conformar.
Perspectivas teóricas provenientes de distintas disciplinas y autores, en pleno ejercicio de su libertad intelectual (Stiglitz, Santos, Harvey), han acordado en denominar al período antes mencionado como “neoliberal”, o aún de “globalización neoliberal”. Para el mismo medio en cuestión, ha resultado que enseñar a los estudiantes secundarios sobre estas cuestiones no es tarea de la escuela. O bien, quienes ya lo hacen desde la Geografía, o lo proponen desde un ministerio público, se proponen adueñarse de las voluntades y subjetividades de los estudiantes, vaya a saber con qué fines. Los discursos provenientes de este campo antagónico recuerdan expresiones propias de algunos de los momentos más tristes del pasado reciente.
Se puede inferir que hay palabras, junto a ellas acontecimientos y problemas, que a inicios del siglo XXI no debieran nombrarse en la escuela secundaria y mucho menos en el contexto de un aula de Geografía. De eso “no se habla” en la escuela y mucho menos en Geografía. ¿Es éste un posible mensaje a decodificar?
Nos resulta preocupante la impugnación autoritaria y macartista que sobre tales temas y conceptos, que son claves para las Ciencias Sociales actuales, se han vertido en estos últimos días. ¿Qué sentirán los profesores de todos los niveles que tienen entre sus discursos a estas teorías?, ¿Cuál es el régimen de verdad que asoma tras la acusación de pensamiento único para con los diseños en cuestión?, ¿Son acusaciones o denuncias que están por fuera de la política o consustanciales a ella?
Atendiendo al conjunto de consideraciones que formula el medio en cuestión, estamos en condiciones de advertir que en todas ellas existen problemas de comprensión, o más posiblemente –reiteramos-, de desinformación en cuanto a la fuente original: los diseños curriculares de la materia Geografía de toda la escuela secundaria.
Desde nuestro parecer, podemos esperar que el pensamiento propio del sentido común no se recurra necesariamente a fundamentaciones rigurosas, pero consideramos que no es admisible que un medio periodístico se exprese del mismo modo que el sentido común, y aún faltando a la verdad. Esto es especialmente notable en algunas frases descontextualizadas o directamente erróneas: por ejemplo, cuando se alude a que en la propuesta curricular de la jurisdicción “se archivan definitivamente los planisferios”. Cuando, en rigor, se propone el empleo de cartas y mapas en todas las unidades de todos los diseños, todos los tipos de mapas y promoviendo los más diversos usos y producciones.
Volviendo a los posibles desconocimientos de quienes escriben y opinan, parece existir la idea que un diseño curricular se espeja punto a punto en las realidades de las aulas. Cabe entonces aclarar que este tipo de documento que se escribe desde la gestión educativa pública y estatal, es una forma de entrar en dialogo con los profesores, especialistas en la enseñanza de la Geografía, con sus propias formaciones, concepciones sobre la disciplina, la escuela, la geografía escolar, los mejores modos de enseñar facilitando que los alumnos aprendan.
