geoomundo

EL AGUA BAJO LA CÁMARA?
-Corto publicitario-

Síntesis de la experiencia:
Este es el relato de un proyecto que estoy realizando actualmente. Después de varios intentos fallidos para lograr concientización sobre el uso racional del agua, convinimos en pasar de las palabras a la acción. El equipo docente pensó que si los alumnos “producían algo” el impacto y difusión en la comunidad educativa sería mayor. Decidimos que  los estudiantes confeccionaran un corto publicitario sobre la cuestión y así surgió el protoproyecto.

Presentación del proyecto:
Destinatarios: comunidad educativa.
Responsables: equipo docente y alumnos de 3º año de la secundaria.

Etapa Inicial:
Fase 1- ¿Por qué realizar un corto publicitario?: “Los espectadores se quedan con categorías disruptivas, con numerosas particularidades en sus ojos y en sus mentes…” Maxime Greene (2005). Los gestores se comprometen íntimamente con el problema tratado. Se quedan con inmensas y provocativas preguntas.

Fase 2 - Elección del tema: Además de ser un contenido curricular a tratar –Geografía-, es un tema transversal –preservación ambiental-, y  que trabajamos a nivel institucional. Hasta ahora la difusión se basaba en discursos a nivel áulico o proyectos aislados. Los logros han sido escasos, por eso creímos positivo “innovar”.

Fase 3 – Problemas detectados: Ninguno. Contamos con tres elementos fundamentales, según lo trabajado en este seminario. Primero, tenemos los recursos materiales necesarios. Segundo, trabajamos con total autonomía. Como dice Bolívar (1999) “los potenciales de mayor capacidad de iniciativa por la posibilidad de poner a prueba nuevas experiencias” se puede comprobar en este caso, pues presentamos el proyecto cuando ya estaba en marcha, con la seguridad de que no sería objetado, sino revisado o reajustado para que avanzáramos más certeramente. Tercero, el equipo docente está acostumbrado al trabajo cooperativo. Tenemos espacios de reflexión, planificamos pensando en proyectos posibles (algunos se llevan a la práctica y otros quedan en el olvido). Compartimos clases y espacios si nos lo proponemos. No todos los docentes se “enganchan” en trabajos conjuntos pero la mayoría está bien dispuesta.

Fase 4 – Diagnóstico: Evaluamos “la aplicabilidad del proyecto en función de su instrumentalidad, congruencia y costo” Bolívar (1999). La primera se puede ver en la cartilla para el alumno y la planilla para los directivos (Anexo). Para la segunda, partimos de una necesidad concreta de la comunidad (la difusión para concienciar). Pensamos en los costos para el personal docente, tiempos necesarios para ejecutar el proyecto y por supuesto el beneficio para los alumnos.

Etapa de Implementación:
Fase 1- Reconocimiento de ideas previas: Conversamos con los alumnos sobre dos problemas, el agua como recurso a preservar y la dificultad para concientizar a las personas sobre la cuestión. Tomamos sus conocimientos previos y sus propuestas para difundir el tema. Analizamos la cantidad de tiempo que ofrecían los medios; un grupo escuchó la radio, otro vio la televisión, otros leyeron diarios. Finalmente extrajeron conclusión.

Fase 2 – Propuesta y Objetivos: Presentamos la idea de realizar un corto publicitario que será difundido dentro de la comunidad educativa, planteamos los  objetivos generales y los discutimos entre todos:

•    Promover la capacidad del alumno/a para que adquiera  sentido de la responsabilidad.
•    Fomentar en el alumno/a la toma de decisiones de manera autónoma.
•    Contribuir a que el alumno/a conozca el medio en el que se desenvuelve.
•    Incrementar la vinculación de la institución educativa con la comunidad.

Fase 3 – Tiempo: “el tiempo se habrá “movido” de alguna manera” Heagraves 2007. No fue un obstáculo ya que contamos con horas institucionales que nos permiten compartir clases o ensayos.

Fase 4 – Desarrollo: cada grupo debía armar un guión, relatando y dibujando escenas, elige roles –director, actor, etc.- (Anexo). Una vez realizados los ensayos y corregido los errores, se procedió a la filmación (estamos en esa etapa).

Etapa Final:
Como sugiere Marchesi (1999), se procederá a la institucionalización, incorporación del proyecto a la institución, y nos plantearemos la permanencia de este cambio. Está previsto subir el corto a la web del colegio y enviarlo por mail a todos los contactos que podamos. La idea de producir documentación del proyecto se está discutiendo dentro del equipo y evaluaremos la significación que pueda tener esa instancia; nosotros documentamos  en la web del colegio, en general recreamos y compartimos la idea de dar un salto cualitativo –en el sentido de que “la escuela debe generar una actitud investigadora y crear mecanismos de participación colectiva”- Libedinsky (2001), pero no habíamos pensado hasta ahora en trasladarla a otras formas de registro.

Conclusión:
No estoy segura de que este sea un proyecto innovador por su originalidad –muchos colegios realizan sus propios videos- pero si como dice Litwin (2006): “La innovación es planeamiento y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados”, entonces, el objetivo se ha cumplido y esta “puesta en acción” está dando sus frutos. En cuanto a las características, sí lo es ya que presenta dinamismo pues hemos tenido marchas y contramarchas. Partió de un problema de la práctica  –el discurso no lograba concientizar a la comunidad educativa-. Implicó una planificación, fue pensado, y se llevó adelante con autonomía pedagógica. Está presente el intercambio y la cooperación del equipo de docentes involucrados, y espero que produzca impacto en la institución y en la comunidad educativa. Generó rupturas, en las prácticas de clase, en los escenarios utilizados y en el orden-desorden de estudiantes filmando. Y como proponen Marchesi y Martin (1999), el proyecto se planteó como fin último: la mejora en el aprendizaje de los alumnos. El éxito o fracaso dependerá –como sugiere Carbonell (2001)- de las dificultades que encontremos al valorizar, poner en la balanza, el proyecto.

Cartilla para el alumno

¿El agua bajo la cámara?

Tiempo : desde el —————-   al ——————-

Objetivos:
Geografia :
-Reconocimiento de la importancia de preservar el agua como recurso valioso para la humanidad.
-Utilización del corto publicitario como herramienta válida, que asegure  la difusión del problema planteado y logre la concientización.
-Desarrollo de la autonomía intelectual y de la responsabilidad en el trabajo grupal.

Tecnología:
    Confección de un corto publicitario con todos sus pasos.
    Implementación de prácticas  en la producción del diseño.

1º: Observación y análisis de publicidades sobre el tema del agua en los distintos medios masivos de comunicación.

¿Cómo deberían ser las publicidades o avisos para ocuparse de cuestiones ambientales? ¿Existen muchas?

2º:   Elaboración de guiones que incluyan escenas, roles de los participantes, escenarios.

En grupo: formalicen la propuesta conversada previamente.
Identificar el contenido, organización y presentación de la/s escenas.
Presentar una síntesis del contenido del documental.

Autores del trabajo:
Título del corto:
Escenas:
Actores:
Breve descripción:

 La idea es que estas presentaciones actúen como recomendaciones, como cuando alguien comenta informalmente un paseo realizado. Y, por supuesto que el esfuerzo realizado  sea aprovechado y valorado por los demás compañeros.

EVALUACION DEL PROYECTO:
Grilla de seguimiento individual por clase. Autoevaluación de la experiencia.

Berenice Heredia

ALGUNAS IDEAS PARA VISITAR UN MUSEO DE CIENCIAS COMO PROYECTO AULICO

INTRODUCCION:

La idea fue (ya que es un proyecto ejecutado) “captar” desde el aprendizaje informal, algunos conocimientos que sirvan para llevar a cabo un “proyecto de aula” –aprendizaje formal- y acortar la brecha entre “lo viejo y lo nuevo”  –como propone este seminario-. Además intentaba ser interdisciplinario; elegímos el museo de La Plata, porque tiene la particularidad de un doble juego entre el patrimonio natural y el cultural, dos escenarios propuestos por Asensio y Pol (2002).  Aunque las actividades están planteadas para este museo, pueden utilizarse para cualquier tipo de museo de ciencias “tradicional” realizando las adaptaciones necesarias.
Este es un proyecto de aula –que sin saberlo en ese momento-  apuntaba a yuxtaponer los dos tipos de aprendizaje, transformar la motivación extrínseca no contingente en contingente, combinar ambos tipos de regulación: externa e interna, desarrollar una integración social gregaria y lograr una implicación afectiva por parte del alumno -como se sugiere en el itinerario III.

DISEÑO DEL PROYECTO:
Objetivo general:
Lo fundamental es tener un objetivo claro: “La meta era que a través de ese proyecto los alumnos se acercara al pensamiento científico, y pudieran diferenciarlo del conocimiento vulgar, del sentido común subjetivo”. (Obsérvese  que digo pensamiento y no método científico). En el transcurso del mismo, distinguirían también las diversidades metodológicas de cada disciplina –con sus especificidades y características- para culminar comprendiendo la unidad de la ciencia como manera de explicar el mundo. El ser humano intenta explicar…en esa interpretación del entorno se expresa culturalmente, en sus producciones crea y plasma artísticamente.
El equipo de trabajo consideró viable utilizar la tradicional “visita al museo” para lograr el objetivo propuesto. Siempre hubo conciencia del poder educativo de los museos, sin embargo, la relación museo-escuela se enfrenta a un constante debate. Si el estilo de aprendizaje al que apostamos, valora el descubrimiento, entonces, “la visita” tiene significación. El museo “enseña a aprender” a partir del análisis e interpretación de la cultura material, coloca el aprendizaje en un plano situacional. Una buena visita es aquella que permite vincular dos contextos: el de uso y el de exhibición, es decir que -aún mediando la frialdad de una vitrina-  nos remite al contexto de uso y promueve que los alumnos se acerquen de algún modo a los objetos cuando estaban “vivos”.   Es, entonces, fundamental elegir cuidadosamente a donde ir. Como se cita en Asensio y Pol: “Las personas son más importantes que los objetos”
La diversidad científica surge por sí sola en la división disciplinar de la escuela secundaria. En cada área o materia los alumnos van descubriendo las particularidades: desde el objeto de estudio hasta la metodología propia de cada ciencia. Pero, entonces, ¿Cómo lograr  la idea de “unicidad” de la ciencia como actividad cognitiva particular del hombre?
“…Todas las preguntas son expresión de nuestro interés en el mundo. En el fondo son valoraciones…”  Mario Bunge (1989)

Áreas Involucradas:
Para  alumnos de 1º Año de la Escuela Secundaria, en las áreas y disciplinas:
Ciencias Naturales-Ciencias Sociales- (Geografía e Historia)-Educación Artística- (Plástica)-Práctica del Lenguaje-Proyectos y Tecnología-

Estrategias:
Es importantísimo realizar previamente un relevamiento del museo a visitar. Destacar tipo de museo, criterios de organización de la exhibición, los mediadores didácticos presentes, las propuestas de actividades para el público escolar y la vinculación con los contenidos curriculares a trabajar.
Articular y distribuir las actividades previas, las que se harán durante la visita y las posteriores. El relevamiento realizado fue:
Nombre del museo: Museo de La Plata.
Dirección: Paseo del Bosque, B1900FWA, La Plata, Bs. As., Argentina.
http://www.fcnym.unlp.edu.ar/museo
Horarios: martes a domingo de 10 a 18 hs.
Organismo del que depende: Universidad Nacional de La Plata.
Patrimonios que preserva: Paleontología- Entomología- Ficología- Geología- Arqueología-  Antropología-  Etnográfica-  Zoología-  Botánica.
Tipo de museo: Educativo, de investigación y difusión.

Contenidos curriculares y objetivos particulares de cada área:
Se vincularon contenidos y objetivos  de Cs. Naturales, Cs. Sociales y Plástica, Tecnología y Práctica del Lenguaje funcionaron como apoyo transversal del proyecto.
(Ver Anexo 1).

Tiempo de trabajo:
Durante el primer trimestre, cada área se dedicó a posicionar su objeto de estudio y metodología particular. Posteriormente, se trabajo con distintas aplicaciones de la visita   (fue un proyecto anual).

Recursos y Actividades:
Se propusieron actividades de clase previas variadas, sobre los temas a ver en el museo, (no se propuso visita virtual, pero podría haber sido una instancia, aunque a mí entender hubiese quitado “la sorpresa”).
Algunas actividades previas propuestas fueron: en Cs. Sociales y Naturales, después de investigar el trabajo de los arqueólogos, preparar sitios arqueológicos en la escuela (en realidad pequeña extensión de tierra, que “robamos” al parque del colegio)-  buscar herramientas similares a las usadas por los arqueólogos- enterrar huesos de pollo preparados previamente en laboratorio con distintos elementos para hacer observaciones posteriores (dos años más tarde) y evaluar las consecuencias. En Plástica, comenzaron a recrear momias a partir de maniquíes cedidos por una alumna, en Prácticas del Lenguaje trabajaron comprensión lectora con artículos referidos a las temáticas elegidas, en Tecnología fueron pensando que trabajo podrían presentar que se relacionara con circuitos eléctricos  e insectos!!! (ver Anexo 1 En negrita).
Las actividades durante la visita: cada grupo de trabajo recibió una guía de tareas que presentaba actividades “durante el viaje” (contando los alumnos con mapas y planos necesarios para analizar el recorrido)  y “dentro del museo” (tenían, también, plano del museo). Pero aquí quisimos que prevaleciera “la observación” más que el fanatismo de “copiar todo”, sacamos fotos, caminamos libres por las salas, los estudiantes generaron preguntas, los docentes respondimos las que pudimos, otras quedaron sin respuestas hasta el regreso. (ver Anexo 2).
El trabajo posterior fue el mas arduo: reconocer rocas y clasificarlas  -tengo la suerte de contar con un laboratorio repleto de recursos y una sala de computación completa y enorme-, buscar huesos de vertebrados y acondicionarlos, recrear fósiles en improntas de yeso, resolver problemas simulados para autoevaluar los conocimientos adquiridos en cada sala –esta actividad me fascinó. (Ver Anexo 3).

Evaluación del proyecto:
A través de producciones escritas, expresiones artísticas, prácticas de laboratorio, y reflexiones grupales en las que los alumnos reflejaron sus experiencias. Completaron grillas de autoevaluación y realizaron evaluaciones integradoras en cada área. Como cierre se organizó una exposición abierta, a fin de año. Durante la ejecución del proyecto, se  monitoreó y realizó un  seguimiento pedagógico y operativo para garantizar el logro de los aprendizajes y la calidad del proyecto. (ver Anexo 4).

REFLEXION FINAL:
Si tomamos en cuenta las distintas perspectivas para abordar un museo que se nos proponen en este seminario, creo que el proyecto presentado se quedó solo con las relacionadas con lo disciplinar, cultural, didáctico y apenas rozó la museológica y la social. En el relevamiento previo de la propuesta, faltó ver el aspecto comunicativo y el institucional. Sí creo que tuvimos en cuenta la cuestión del contexto como construcción de mensajes; el objeto como mediatizador para lograr, a partir de él, una red semántica más significativa y abarcadora de la idea de “ciencia”.
Siguiendo a Guisasola, nuestro proyecto permitió a los alumnos reflexionar sobre cómo obtener los datos en una investigación, las visitas “…proporcionan oportunidades a los estudiantes para recopilar datos en formas diferentes (…) pueden realizar observaciones (…) ellos pueden contrastar sus suposiciones y teorías mediante la observación directa” , recuérdese que comenté la prevalencia de la observación y el trabajo previo de planteo de hipótesis. También como sugiere Tishman, cumplimos bien la etapa de “orientación”, al entregar planos y guías del museo y comentar con los alumnos lo que veríamos y cuales eran los puntos claves de la visita. “…aunque no involucran en sí mismas el aprendizaje activo –estas actividades-, sí sirven de base para el mismo” .
Con respecto a la relación observación-lectura de mediadores, como marca Screven , primero debe surgir el interés para leer los “carteles”, nuestros alumnos estaban agrupados y tenían el tiempo suficiente para observar, dibujar y anotar lo que eligieran como interesante. No había rigidez y cada miembro podía escoger que hacer. De regreso cada grupo compartió con el resto del grupo lo que habían escogido, hubo muchas diferencias entre los objetos elegidos. Los soportes comunicativos fueron una dificultad, pues como nos aclaran Asensio y Pol , reparan más en lo estético y menos en lo que comunican.
Rescato este trabajo pues nuestros alumnos aún lo recuerdan con cariño y entusiasmo. Para el  equipo docente fue una rica experiencia.

ANEXO

1-CONTENIDOS, OBJETIVOS Y ACTIVIDADES:
Cs. Naturales: Características de los seres vivos, estructuras y funciones vitales de los animales, ecosistemas y comunidades, biomas.
-Desarrollar el hábito de la observación.
-Desarrollar la capacidad para reconocer organismos, diferenciando sus caracteres particulares.
-Reconocer las relaciones entre los organismos y relacionarlos con su hábitat.
-Analizar las adaptaciones de los animales a los diferentes ambientes.
Cs. Sociales: Historia: Prehistoria.
-Relacionar lo observado en las salas de Arqueología americana, con los contenidos vistos en clase.
-Analizar y comprender fuentes históricas.
Geografía: Las Cs. Sociales y el desafío de conocer de conocer la sociedad, los pasos de la investigación en sociales, planteo de hipótesis, la Arqueología como ejemplo de Ciencia Social, uso de planos y mapas, la observación directa y guiada.
-Reconocer los pasos de investigación llevados a cabo para obtener el producto exhibido en el museo.
-Identificar los hallazgos valorados por los arqueólogos.
-Ubicar en planos y mapas el itinerario recorrido.
-Elaborar y completar una grilla de observación directa.
Plástica: La línea descriptiva, distinción de los resultados de la línea, lectura de imágenes propias y de artistas reconocidos, la forma (abierta y cerrada, limites lineados, contorno, superficie- simulación de la tridimension en el plano), el volumen (lo cóncavo y lo convexo- el relieve, alto y bajo), la proporción (relaciones de proporción entre las partes de una forma con respecto al campo visual y de figuras entre si.).

2-GUIA DE ACTIVIDADES DE LA VISITA:

“Expectativa de logro: Reconocer la importancia de la ciencia como explicación potencial del mundo, basada en una búsqueda racional, distinguiendo en este camino las diferentes “miradas” que aporta cada disciplina científica”.

TE PROPONEMOS  DISFRUTAR Y DESCUBRIR DESDE EL COMIENZO…

SUERTE Y A TRABAJAR!!!

1-    En un mapa de la provincia de Bs. As., indica con un punto rojo nuestro lugar de partida. Señala en el mismo, los partidos y rutas que recorremos.
2-    Menciona el nombre del río y del puente que separan la provincia de la Ciudad Autónoma de Bs. As.
3-    Registra los cambios de paisaje que observes durante el trayecto (urbano, rural, muy poblado, poco poblado, tipo de viviendas).
4-    Al llegar al partido de La Plata, identifica en el mapa con un punto verde el centro de la ciudad.
5-    Averigua el nombre del parque que se atraviesa al ingresar, y el nombre del fundador de la ciudad.
6-    En el plano que te ofrecemos, destaca la ubicación de la catedral y del museo.

7-    Indica cual es el nombre de la catedral, cual es su estilo arquitectónico y que otros edificios importantes se encuentran cerca de ella (paseamos por el centro antes de llegar).
8-    Escribe una breve reseña sobre la fundación del museo, cuando regresemos.

ACTIVIDADES DENTRO DEL MUSEO:
Observa con detenimiento
Escucha las explicaciones que vayamos dando los docentes.
Formula preguntas, todas, sin miedo.
Toma nota de lo que consideres pertinente, no de todo lo que se diga.
Nombra las salas que visitamos, reconócelas con diferentes colores en el plano y
relaciónalas con las materias o temas que ya vimos.

CS. Naturales salas XII a XVII:
-registra el nombre y contenido de cada sala.
-completa los cuadros, elaborados en clase, con los representantes de los vertebrados e invertebrados mas importantes.
-grafica uno de los ecosistemas observados.
-puedes anotar y dibujar todo aquello que te interese.

CS. SOCIALES salas XXI y XXII:
-¿Cómo están dispuestos dispuestos los objetos?
-Completa la grilla de hallazgos hecha en clase de Geografía.
-Elige un objeto y descríbelo, anota brevemente.
-Distingue los mediadores o textos explicativos.

PLASTICA:
-realiza los bocetos descriptivos de los objetos seleccionados en la sala de Paleontología.

3-ACTIVIDADES POSTERIORES:
Lamentablemente no tengo todas las imágenes que quisiera para mostrar el trabajo de excavación y armado de sitios arqueológicos, las huellas o improntas de fósiles en yeso, las pinturas rupestres en papel reciclado (hecho en el colegio), la preparación de los huesos que enterramos en los sitios. Pero contamos con algunas para que vean como prepararon las colecciones de vertebrados.

La entrada a “Mi Museo” costaba pasar una prueba, los visitantes debían reconocer en una maqueta las salas según los folletos armados por los chicos y resolviendo incógnitas -que los chicos ya habían trabajado conmigo-.
A continuación les presento esa actividad:

ALUMNOS EXTRAVIADOS EN UN MUSEO!

La Plata, 6 de junio
De los 49 alumnos del colegio (…..) que realizaron ayer la excursión al museo, solo regresaron 45. Los otros 4 fueron rescatados luego de 8 horas por un miembro de la cuadrilla municipal, gracias a dios sanos y salvos.
-Analicemos el caso:
Uds. Son los cuatro alumnos perdidos. Resolviendo las incógnitas podremos saber lo que ocurrió.
Sabemos que en el momento de extraviarse contaban con la guía de actividades entregada en el micro, un pequeño papel y un lápiz.
Comencemos:
1-    El papel con el que cuentan es tan pequeño que solo caben en él dos palabras.
2-    Han descubierto un orificio por dónde podrían arrojarlo para pedir ayuda.        A-¿Qué datos escribirían en él para que puedan rescatarlos?
B- ¿Dónde están?  Para averiguarlo sigan las pistas:
-Es una sala con poca luz que se comunica con otra muy larga.
-Allí hay una roca con una inclusión. ¿Qué es una inclusión?
-Hay dos mapas de la provincia de San Juan en las vitrinas y un mediador didáctico que explica las características de un animal extinguido. ¿Cuál es el nombre del yacimiento en que se encontró ese fósil? ¿De que animal se trata?

3-    ¿En que sala están perdidos?
4-    Preocupados, tratan de distraerse conversando…
-¡Cuantos científicos trabajan en este museo!!! Y son geólogos,…………….,……………….,………………….,…………….,…… y………………
-pero, ¿Qué tiene que ver este museo con los científicos?(comenten)
-¿Todos son del área de Naturales?
-No, algunos se dedican a las Sociales, como…………… y………………………….
-¿Cómo harán para descubrir todo esto?
-Usando pasos de investigación.   (comenten)

5-    Esta oscureciendo, empiezan a dormirse…sueñan…
a-    En uno de los sueños se ven a Uds. Mismos realizando pinturas rupestres. Relaten el sueño a partir de un día en una aldea del Paleolítico, nombren las actividades realizadas y utensilios que usarían.
b-    En otro de los sueños repetían constantemente la siguiente frase:
“El desafío de la ciencia actual es comprender la evolución del mundo a través de una historia natural integrada de los sistemas geológicos y biológicos. Los ejemplares de  colección son testimonio irremplazables de esta gran historia y recursos fundamentales de los países y museos que los conservan. Cada uno de ellos representa un punto en el tiempo, capturando y preservando para la posteridad”.
Expliquen el significado de la frase.
6-Al amanecer, alguien encontró el bollito de papel que uds. Arrojaron. Desde afuera les fueron dando pistas para que llegaran hasta la salida de emergencia.

a-caminen diez pasos hacia el este
b-entren en la sala de la ciencia que estudia los fósiles.
c-pasen por la sala que muestra los insectos.
d-diríjanse hacia la exposición de vertebrados donde se exhibe el……….de la
ballena………………………….
e-suban la escalera, encontraran la sala de Antropología, que la ciencia que
estudia………………….
f-como las momias los asustaran, vayan directo a las salas de arqueología donde
verán………………….que son artefactos. Detrás de la vasija de barro esta la
puerta de emergencia.

¡SALIERON!

Cada aula era una de las salas del museo:

Vertebrados: donde se expusieron los huesos, Geología: colección y clasificación de rocas del colegio y de los alumnos, allí también apareció el volcán que hace erupción con vinagre.

4-EVALUACION:

METACOGNITIVA Y GRUPAL:

INTEGRANTES:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
ACTIVIDADES:
º Consigna General: Completen los espacios según lo pedido en cada caso. (grupal)

1-    Nuestra presentación en la Feria Multitemática correspondió a (Tarea realizada y trabajo presentado): …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………
2-    Se nos presentaron las siguientes dificultades (Indicar con respecto al contenido o tarea, no a cuestiones grupales): ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3-    Para resolver esos inconvenientes nuestro grupo sugirió cambios y modificaciones que consistieron en:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4-    Sobre el tema propuesto,  nosotros conocíamos :
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5-    Descubrimos algunos contenidos o datos nuevos, por ejemplo:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6-    Autoevaluación de mi tarea dentro del grupo:                                        (individual)

º Rodea con un círculo el nº que mejor representa tu participación en las actividades de grupo. Escala de apreciación: 4-siempre, 3-a menudo, 2- casi nunca, 1-nunca.

INTEGRADORA FINAL:

Geografía – 1º  Año

Alumno:
Curso:                                                                                                                            Fecha:

•    Lee atentamente, escribe con claridad y se prolijo.
•    Consigna general:
En el museo de Ciencias de La Plata se han reunido varios científicos para descifrar un mensaje.
¡Acompáñalos en la expedición y resuelve el enigma!

•    Mensaje:   Año 1530
“Mis soldados han construido la muralla. Mientras lo hacían descubrieron un esqueleto gigante- no es de ningún animal conocido-. Lo guardare hasta que la ciencia pueda estudiarlo… si algo me pasa podrán encontrarlo siguiendo estas pistas:

-    el esqueleto esta a 10 Km.- de la muralla circular.
-    Ésta se ubica a 20 Km. Al N de la cuadrada.
-    Los huesos están a 100mts. De altura.
-    Se puede llegar a la muralla circular recorriendo los puntos:
A-    0º y 20º LW
B-    10º LN y 40º LW
C-    30º LS y 45º LE
Firmado: el Rey -que siempre esta en problemas-.
•    Desarrollo:
1-    Objetivo: identificar el trabajo de los científicos sociales.
1-    A- Indica el aporte que realizara cada miembro del equipo:
a-    arqueólogo ……………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………..
b- geógrafo………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
c- paleontólogo……………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
d- geólogo……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1-    B- Tacha lo que no corresponda:
¿Cuáles se dedican a las Cs. Sociales?
Arqueólogo - geógrafo - paleontólogo - geólogo –

2-    Objetivo: formular hipótesis correctamente.
2- A- Escribe la hipótesis que elaboro el arqueólogo con respecto al a muralla de 1530:   …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3-    Objetivo: Explicar los pasos de la investigación social.
3-A- Ordena y comenta los pasos que seguirá el arqueólogo, una vez que encuentre la muralla circular:

4-    Objetivo: Distinguir las técnicas y herramientas de la geografía.
4-A- El geógrafo es el primero en actuar, trae planos y mapas.
a-    ¿Qué técnica estará por utilizar? (nómbrala)…………………………
…………………………………………………………………………………………………

5-A- Señala en el mapa los puntos A- B y  C.
5-B- Para saber donde esta la muralla circular debes usar una escala ¿Cuál es? Rodea el dibujo y coloca el nombre.
( _________ _________ _________ )  ( __________________ ) (                          )
0        100        200            1: 5.000.000

6-C- Señala en el mapa  el punto exacto de la muralla circular.
6-D- ¿Cómo sabrá el geógrafo donde esta el esqueleto, si mira un mapa de relieve? ¿Qué color le indica los 1000 metros?

7-A- El geólogo descubrió dos hechos curiosos:
•    el esqueleto estaba rodeado de rocas con fósiles.
•    Los estratos no coincidían.
7-B-1-¿Qué es un fósil? ¿Cómo puede presentarse en las rocas?

Berenice Heredia

PROYECTO DE CAPACITACIÓN PARA EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Título del proyecto

“La construcción de ambientes geográficos en nuestro país: el caso del chaco santafecino y la extracción de tanino”

Síntesis del proyecto

Este proyecto pretende la interpretación del Diseño Curricular como propuesta superadora de las “viejas miradas”,  abordando el enfoque areal y tratando de conjugar lo espacial y lo histórico en un mismo núcleo temático. A partir del mismo, se espera que los capacitandos puedan transmitir a sus alumnos la idea de “construcción de ambientes” como un proceso dinámico, y poder “instalar la visión de un mundo social, construido y cambiante” ; enriqueciendo el concepto de ambiente para poder relacionarlo  con otros, como el de recurso natural, problemas ambientales y manejo sustentable, –contribuyendo además a la gestación de una ciudadanía responsable a través de la mirada de una moral constructiva-.
En la búsqueda por interpretar la realidad se debe tener presente el carácter problemático  de las Cs. Sociales, atendiendo a las multiperspectativas que nos ofrecen, recordando que los modos de conocer en las mismas, son siempre a través de un conocimiento inacabado y dinámico . Esta expectativa se logrará a través de la oferta de experiencias innovadoras que contemplen las bases constructivistas del trabajo áulico.
En este curso se trabajarán estrategias didácticas para lograr tanto la profundización de conceptos estructurantes como su adaptación áulica. Se  analizará y  reflexionará sobre las propias prácticas docentes y las ajenas; utilizando diferentes elementos teóricos –Diseño Curricular, registros de clase, documentos curriculares, etc.-.
Paralelamente se hará hincapié en la gestión de clase: incluyendo los distintos momentos, puesta en común e institucionalización.

Destinatarios del proyecto

Maestros de 1º y 2º ciclos de la EPB
Fundamentación

La  capacitación apunta a lograr una clara conceptualización y a reflejar las problemáticas que surgen en el aula al enseñar algunos contenidos. La elección del tema no es casual, si bien el Diseño Curricular propone dos bloques de contenidos , también sugiere entrecruzamientos. Si se considera al ambiente como un constructo social: ya que a partir de  los elementos naturales existentes, va siendo intervenido por los actores sociales que actúan sobre él apropiándose de los recursos naturales que les son útiles, durante un tiempo y en el marco de un territorio. Entonces, aparecen dos conceptos claves: el de tiempo histórico: “el tiempo de las sociedades no se agota en una sucesión de acontecimientos” , las rupturas y permanencias pueden verse en las transformaciones del ambiente; y el de territorio: “ámbito delimitado a partir de estrategias de control que influyen, controlan o afectan a recursos, personas y relaciones” . Para que los alumnos de nuestras escuelas comprendan que el espacio es construido socialmente , se propone a los capacitandos trabajar con estudio de casos que posibiliten acercarles la vivencia de que este espacio es resultado de relaciones enmarcadas en un contexto histórico.
Simultáneamente, se guiará a los docentes hacia la revisión, actualización  conceptual-didáctica y de gestión áulica.
“Enseñar es hacer una seña, dar un signo, o sea, significar”, pensar en lo posible y no solo en lo real.
Se sugiere trabajar revisando conceptos, abriendo situaciones en las que el capacitando pueda posteriormente transmitir al alumno estrategias para que éste, se sienta partícipe, se comprometa como un actor social más, y pueda arribar a hipótesis y/o conclusiones.

Objetivos

Se propone que los capacitandos logren:

-Reflexionar sobre el enfoque didáctico propuesto por la jurisdicción y sus
propias prácticas docentes.
-Revisar y resignificar  los conocimientos del área, y didácticos, teniendo en cuenta la pertinencia de la utilización de estudio de casos para determinados  contenidos.
-Reconocer las condiciones áulicas de enseñanza para propiciar el quehacer
que  propone el enfoque jurisdiccional.
-Comprender la importancia formativa de las Ciencias Sociales no sólo desde
el  trabajo intelectual, sino también desde el debate, la toma de decisiones y
la  cooperación en las actividades propuestas.
-Interpretar la propuesta del Diseño Curricular frente al contenido elegido,
tratando de que sus alumnos puedan: reconstruir el concepto de  ambiente,
distinguir cambios y continuidades, y mejorar su comprensión lectora, a
partir de las diversas fuentes de información utilizadas.
-Elaborar criterios para evaluar las fuentes de información: Internet,
periódicos, libros, planos, mapas, imágenes, etc.

Contenidos

Bloque 0:

Diferentes perspectivas acerca de la enseñanza y aprendizaje de las Cs. Sociales en la EPB: su incidencia en la práctica áulica. Las “situaciones problema” y el “estudio de casos” en su adecuación a los conceptos a enseñar. Identificación de la multicausalidad y complejidad de los hechos sociales. La gestión del docente: sus formas de intervención y las interacciones posibles: alumno-actividad, alumnos entre sí y alumnos-docente.

Bloque 1:

El territorio: variables de análisis y escalas geográficas. El mapa mental como representación del espacio. Concepto de región geográfica, criterios de agrupamiento. El concepto de ecorregión y de ambiente. Inclusión, como objetos de enseñanza de ciertas capacidades para resolver problemas: Interpretación de la información aportada por distintas fuentes –textos, imágenes, datos estadísticos, etc.-. Selección  de la información necesaria para responder a las preguntas y organización.

Bloque 2:

Transformaciones de la naturaleza realizadas por el hombre. Los distintos         tipos de manejo de recursos naturales a través del tiempo. Construcciones de formas espaciales a partir de la apropiación de recursos. Configuraciones territoriales dinámicas. Relación sociedad-naturaleza en distintos contextos geográficos y  temporales. La diversidad de ambientes de nuestro territorio. El impacto ambiental de las actividades productivas. El ejemplo de la extracción de tanino en la región del chaco santafecino.

Nota: Los contenidos considerados en el bloque 0, serán retomados permanentemente en los bloques restantes.  El bloque 1, será desarrollado brevemente en el Anexo 1 por cuestiones de extensión, y se explicitará el bloque 2, que se desarrolla en la jornada tipo. Para encuentros posteriores se propone trabajar: cómo documentar experiencias didácticas y cómo realizar comparaciones con otros ambientes de nuestro país, por ejemplo: el pastizal pampeano.

Duración  y carga horaria

Carga horaria: 24 hs. Reloj (36 hs. cátedra) presenciales.
18 hs. Reloj (27 hs. cátedra) no presenciales.
Distribuidas en 8 encuentros de 3 hs. reloj cada uno.
Propuesta didáctica

Para las actividades presenciales:

-Análisis y debate sobre la bibliografía.
-Discusión de los nuevos enfoques de contenidos y resignificación de los ya
existentes, a partir de situaciones que permitan ese acercamiento.
-Recreación de propuestas didácticas a partir de las actividades no presenciales.
-Relevamiento de  los saberes previos y el marco didáctico que subyace en el
trabajo docente.
-Análisis crítico de situaciones de enseñanza, producciones de los alumnos,
prácticas de clase.
-Lectura reflexiva de registros de observaciones (cómo documentar).

Para las actividades no presenciales:

-Lectura de la bibliografía propuesta.
-Confección de mapas conceptuales, cuadros comparativos, otros organizadores
gráficos.
-Puesta en práctica de las propuestas en el ámbito áulico y su correspondiente
registro.
-Reflexión posterior sobre la actividad implementada por los capacitandos en el
aula.
-Análisis de las producciones de los estudiantes. Comparación entre las
estrategias utilizadas y las dificultades detectadas.
-Análisis crítico de las actividades  que ofrecen los libros de texto y la búsqueda     en Internet.

Desarrollo de una jornada de capacitación

“El caso del chaco santafecino y la extracción de tanino”

Presentación:

Se elige para este modelo de jornada, un estudio de caso, trabajado desde distintas estrategias para ofrecer a los capacitandos cierta variedad de recursos didácticos que puedan ser aplicados en diferentes casos a enseñar.
Se toma el ejemplo de la extracción de tanino en el chaco santafecino, ya que se puede relacionar con el bloque de Las sociedades y cultura: cambios y continuidades, y con el contenido: la economía agroexportadora .
Este tema corresponde a los propuestos para 6° año, pero los contenidos trabajados recorren toda la propuesta curricular en lo referido a la construcción de ambientes.Tercer encuentro

Actividad 1

Finalidad: Que los capacitandos analicen las posibles hipotetizaciones de los alumnos, reflexionando acerca de los saberes previos disponibles y  sobre las intervenciones docentes para hacer evolucionar los conceptos dentro del enfoque curricular.

Consigna:

Se introduce a los capacitandos con una presentación en Power Point, con los posibles la-extraccion-de-tanino-en-el-chaco-santafecino “puntos de entrada” que podría tener este estudio de caso en el aula -dando diferentes opciones de introducción al tema-, desde un enfoque de las inteligencias múltiples adaptado a nuestro estilo de escuela . (Anexo 2 y Anexo digital).

1-    Interpretar y observar imágenes  que presenten las condiciones naturales de áreas poco modificadas y de las zonas afectadas por la acción antrópica. Recuérdese que en el segundo encuentro ya se trabajó con mapas y planos. Se presentan algunas imágenes:

2-    Plantear las preguntas posibles que realizarían los estudiantes, a partir de las imágenes y sus saberes previos “pertinentes” . (Anexo 2).

3-    Explicar cómo orientarían  la observación de esas fotografías, y que conocimientos pondrían en juego los alumnos.

4-    Describir cómo utilizarían dichas preguntas para transformar la actividad en un estudio de caso o en una situación problemática, por ejemplo:

¿En qué condiciones naturales se desarrollaron los bosques de quebracho?

¿Qué ha ocurrido con el quebrachal?

¿Cuándo comenzó este fenómeno?

¿Qué rastros quedan en el paisaje geográfico que remitan a la intensa explotación forestal allí realizada?

¿Qué tipo de manejo se hizo del recurso? ¿Qué cambios ambientales, sociales y territoriales generó ese manejo?

¿Qué sucede con la explotación del quebracho en la actualidad?

Puesta en común:

Se anotarán en el pizarrón los interrogantes propuestos por los capacitandos, armando un mapa cognitivo , marcando las diferencias con un mapa conceptual, para ampliar el uso de las herramientas cognitivas. (Anexo 2).

Actividad 2

Finalidad: Que los capacitandos resuelvan la actividad y argumenten sobre la potencialidad de llevarla al aula, con las modificaciones pertinentes.

Consigna:

1-    Leer los textos presentados por el capacitador, cada grupo recibirá un texto diferente -extraídos de Internet o libros de texto – :

Se  propone aquí un sólo ejemplo por razones de extensión (otros, en Anexo 2):
1-
The Forestal Land, Timber and Railways Company Limited fue una empresa inglesa que se instaló en Santa Fe en 1906 por una cesión de tierras que la provincia hizo para
saldar una deuda con otra empresa británica. La empresa explotó durante sesenta años casi dos millones de hectáreas de bosques de quebracho más importantes del planeta, que se alzaba en el Chaco austral. Lo que quedó fue un páramo incultivable, decenas de pueblos fantasmas y el recuerdo del horror en miles de argentinos y sus deLa Forestal es el nombre de una empresa argentina de capitales extranjeros que manejó buena parte de la actividad política y económica de un sector del norte argentino a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX. Su nombre es tristemente recordado por haber significado la destrucción de una parte importante de los recursos naturales, la explotación de sus trabajadores y los oscuros contactos con el poder de turno.
La devastación natural
Esta empresa de origen inglés, pero además con capitales franceses y alemanes, fue
iniciada en 1872 a raíz de un empréstito perjudicial que la Argentina obtiene con la empresa Murrieta de Londres. Esta firma llevó a la desastrosa explotación de 1.500.000
hectáreas de quebrachales en el Chaco Austral (norte de la provincia de Santa Fe, sur de la provincia del Chaco y noreste de la provincia de Santiago del Estero). Según algunas
versiones, la explotación llegó hasta la zona de El Impenetrable chaqueño. La empresa exportaba postes y durmientes para el ferrocarril, rollizos y, esencialmente, tanino.
Mecanismos espurios
La firma se propagó y llevó adelante el usufructo, a saber: compra de tierras a precios miserables, subsidios de la Nación y de las provincias sin pagos de devoluciones y constantes sobornos a funcionarios públicos. Un caso por antonomasia era el de Lucas González, quien era uno de los representantes de la firma Murrieta en el país pero, a la vez, era el funcionario nacional encargado de negociar con la misma empresa sobre los alcances de la misma. Estado dentro de un Estado: La Forestal resultó ser un gran negocio para sus múltiples dueños que contaba con ferrocarriles, puertos propios y pagaban a sus vapuleados trabajadores con vales que éstos a su vez debían de canjear en los almacenes de la mismísima empresa. El caso alegórico fue de Aniceto Barrientos de Villa Ana (Santa Fe) que, durante su vida de asalariado en la empresa, fue contabilizando cuántas veces recibía el mismo vale con el mismo número y llevando la anotación en un cuaderno registró 137 veces. La Forestal además tenía una fuerza propia de represión, la “gendarmería volante”, financiada por la propia empresa y armada y uniformada por el gobierno provincial del gobernador Enrique Mosca quien sería luego candidato a vicepresidente por la Unión Democrática en 1945.Las huelgas: muerte y represión
Las huelgas: muerte y represión
Las grandes luchas obreras contra la empresa comenzaron en 1919 y que contaron con la colaboración de los anarquistas de la FORA además de socialistas y sindicalistas libres. La primera huelga en el mes de julio fue en reclamo de un aumento salarial, jornada de solo 8 horas de trabajo y suspensión de masivos despidos compulsivos. La segunda huelga, se produjo entre diciembre de 1919 y enero de 1920 en la cual el gobierno nacional movilizó a soldados del Regimiento de Infantería Nº 12 de Rosario con asiento en Rosario. La tercera huelga en La Forestal del año 1922 fue la más importante y culminó con una salvaje represión, lo cual la “gendarmería volante” y otras formaciones parapoliciales impunemente patrocinadas por el gobierno de Hipólito Yrigoyen actuaron despóticamente con un saldo de centenares de muertos y 19 dirigentes huelguistas condenados a la cárcel. En el cuaderno del capataz Aniceto Barrientos registraba lo siguiente: “a los muertos los apilaban uno sobre otro, le clavaban el cuchillo en la nuca por si estaban vivos, desde ese día tenía miedo de volver a trabajar porque nos miraban con odio, como si fuéramos perros sarnosos”. El final de la empresa
La firma se retiró del país en el año 1966 debido a la brusca caída de los aranceles internacionales de la madera y el tanino reemplazado por nuevos productos. La Forestal dejó graves consecuencias económicas, ecológicas, y humanas. La acentuación de la tala del quebracho para la ganancia capitalista agotó ese recurso natural, en lo humano y económico el 95% de sus trabajadores no pudieron jubilarse, muchos perdieron sus hogares, las industrialización fue destruida y los pueblos se empobrecieron y su gente alimentó los suburbios de las grandes ciudades creando villas miserias.

Consecuencias del negocio forestal
Santa Fe perdió casi el 90% de sus bosques [2004]
Los bosques y montes naturales de la provincia de Santa Fe apenas representan el 14 por ciento de los existentes en 1935. Eso es lo que se desprende del reciente informe de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación que comparó las cifras que pintan el paisaje de la deforestación impune que se generó en los últimos setenta años. Una pérdida varias veces millonaria en dólares que ningún gobierno provincial reclamó a favor de los santafesinos. Al contrario, a lo largo de la historia del siglo veinte, el Estado ha pagado precios muy altos por las tierras yermas, consecuencia de la depredación que generaron, fundamentalmente, dos grandes empresas: La Forestal, en el norte, y Celulosa, en el sur. Ambas firmas tuvieron un poder político superior al de los gobiernos locales que debieron controlarlas y que siempre obedecieron sus reclamos. Ahora que varios legisladores plantearon la necesidad de cuidar lo poco que queda de la flora autóctona también sería bueno que alguien, aunque sea una vez, reclame por los daños ocasionados a la población a través de la explotación irracional de la naturaleza.El informe: El trabajo fue realizado por la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación y el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), en el marco del Programa de Acción Nacional de Lucha contra la Desertificación.
De 1.100.000 kilómetros cuadrados de bosques naturales que contabilizó el censo forestal de 1935 sólo quedan poco más de 330.000. En aquel entonces, el 39 por ciento del territorio nacional estaba cubierto de bosques; hoy, la superficie boscosa no llega al 12 por ciento. “Un problema grave que estamos teniendo es la expansión desordenada de las fronteras agrícolas. Para frenar esta situación vamos a impulsar subsidios para quienes protejan los bosques y, aunque el Estado nacional no tiene injerencia directa sobre los recursos naturales (porque son patrimonio de las provincias), vamos a promover una ley de ordenamiento territorial, para asignar cantidades de hectáreas para cada uso”, dijo Atilio Savino, titular de la Secretaría de Ambiente, que depende del Ministerio de Salud.
“Se están sacrificando superficies ricas en biodiversidad, destinándolas a fines bendecidos circunstancialmente por vaivenes del mercado de efímera duración. Se está extendiendo la frontera agropecuaria a fuerza de arrasar bosques y selvas y desplazar importantes comunidades rurales. Creo que debemos avanzar hacia una ecología social, a través de procesos productivos más sustentables”, agregó el titular de esa cartera, Ginés González García. El informe advierte, a su vez, que en esta pérdida de biodiversidad, en este empobrecimiento cualitativo de nuestros bosques, se juega la suerte del 40 por ciento de sus especies vegetales y animales. De hecho, ya hay unas cuantas amenazadas: corren peligro de extinción, entre otros, el pino paraná y el palo rosado, en Misiones; los lapachos, las quenoas y el roble amburana, en la selva de Yungas; el palo santo y algunas especies de quebracho, en el Chaco; y los alerces y algunas araucarias y cipreses, en el Sur. Cada año, todavía, se desmontan unas 30.000 hectáreas de bosques. “Nosotros aseguramos que son muchas más. Estamos documentando qué está pasando con el 30% de bosques que nos queda y recibimos a diario denuncias sobre el tema. En Salta, hasta se están vendiendo reservas ecológicas para sembrar este cultivo”, alerta Emiliano Ezcurra, de Greenpeace. Los lugares más castigados son las selvas de Yungas y la misionera, el monte chaqueño y Tartagal, en Salta.
El caso santafesino: En 1935, la superficie de bosques y montes naturales en la provincia de Santa Fe sumaba 59 mil kilómetros cuadrados.
Hoy, en 2004, apenas 8.253 kilómetros cuadrados.
Solamente el 13,98 por ciento de lo que había siete décadas atrás.
Es decir que se perdió el 86 por ciento de lo que había.
¿Quién se hace responsable por esos 50.747 kilómetros cuadrados de bosques y montes naturales que ya no existen en la provincia?.
¿Cuánto dinero representa semejante superficie que tuvo, además, un costo ecológico, sanitario y social de proporciones para los habitantes de Santa Fe? Detrás de ese saqueo también existe una historia de permisos otorgados por el propio Estado a favor de la explotación irracional de los recursos.
Asimismo se verifica un mínimo control de las ganancias que obtuvieron las grandes empresas dedicadas a la extracción y comercialización de los árboles.
Se cobraron impuestos mínimos en relación a los excedentes que tenían esas firmas y, a posteriori, se pagaron altos precios para la reestatización de territorios convertidos en virtuales desiertos. Hacia mediados de los años noventa, el cálculo de lo que solamente fue explotado por La Forestal estiraba la cifra del costo ecológico a 3 mil millones de dólares.
Nadie reclamó por esta legítima acreencia que tiene el pueblo santafesino.
Esos 50.747 kilómetros cuadrados de bosques y montes naturales que ya no son, forman parte de tres procesos de explotación irracional de los recursos naturales: el quebracho colorado en el norte, el eucalipto blanco en el sur y el talado indiscriminado que ahora sirve de base para plantar soja en regiones que antes poseían una gran diversidad natural.La Forestal: Treinta y siete cajas de hierro partieron del puerto de Liverpool el 10 de marzo de 1874, embarcadas en el buque “Gassendi”. El destino era Santa Fe, traían 180.187 libras esterlinas.
Era el total de un empréstito celebrado por la firma londinense Murrieta & Compañía y el gobierno de la provincia con el objetivo de conformar el capital inicial del Banco Provincial de Santa Fe.
El crédito se había firmado el 22 de junio de 1872 y el apoderado de la prestamista era el doctor Lucas González, quien luego también arbitraría de representante del Estado santafesino a la hora de saldar la deuda.
En julio de 1881, la deuda era de 110.873 libras esterlinas y 3 chelines.
La provincia, a sugerencia del polifuncional Lucas González, decidió pagar ese compromiso con tierras fiscales.
Se le otorgaron, entonces, 668 leguas de territorio. Fue por medio de una ley de la propia legislatura santafesina sancionada el 5 de octubre de 1880.
“Los capitalistas de Londres cumplían a conciencia con su función, como que eran hombres de una nación imperialista; la responsabilidad debemos buscarla -a esta altura del estudio que realizamos- en tierra argentina, y a ella es ajena el pueblo, gobernado por el régimen de una democracia permanentemente escamoteada”, escribió Gastón Gori en su imprescindible “La Forestal. La tragedia del quebracho colorado”, editado en 1965La escritura debía ser firmada por el mismísimo Juan Bautista Alberdi que intervenía a nombre del gobierno, pero no lo pudo hacer por problemas de salud. Lo reemplazó un inglés, Federico Woodgate. Junto a Lucas González, firmaron “la entrega del Chaco santafesino en una extensión de 1.804.563 hectáreas”.
El gobierno cobró 1.002.594 pesos, pero devolvió en juicios reivindicatorios la suma de 3.212.190 pesos.
Así nació la Santa Fe Land Company, después Compañía de Tierras, Maderas y Ferrocarriles La Forestal Limitada, después La Forestal Argentina Sociedad Anónima de Tierras y Maderas y Explotaciones Comerciales e Industriales.
En 1915, un diputado provincial de Santa Fe, Romeo Saccone, salió en defensa de La Forestal diciendo que “pretender gravar con un sistema impositivo elementos primordiales del progreso,cuando precisamente el Congreso Nacional para ayudar toda iniciativa privada, suprimió totalmente los derechos a la importación de rieles, no sería digno de una provincia que pretende y con razón ser uno de los exponentes más firmes del adelanto y de la civilización en este país”. Esos eran los empleados de la empresa. En 1965, cuando los ingleses decidieron retirarse del latifundio, el gobierno de la provincia decidió pagarles 2,5 millones de pesos la legua cuadrada de peor calidad y 3,75 millones de pesos por legua cuadrada de estancia. Decía Gori que con esto “siguen haciendo los ingleses sus negocios millonarios, mientras en esferas gubernativas se exhibe como un triunfo, lo que es una nueva conquista de la compañía que acumula ganancia sobre ganancia”.
La empresa tuvo su propia bandera, su policía brava, sus ciudades, puertos y ferrocarriles, moneda propia y más de 20 mil trabajadores, entre los que no se contabilizaron los diputados, comisarios, jueces de paz y otros influyentes funcionarios que recibían distintos favores de la empresa, como queda dicho.
Hubo poblaciones que recibieron los nombres de algunos presidentes del directorio de la empresa, como sucedió con Patrick Ogilvie Campbell, que le prestó su apellido al lugar en donde suele vivir el ahora senador nacional Carlos Reutemann, Llambí Campbell.
La Forestal explotaba también campos en los departamentos del centro y sur provincial, como San Martín, Belgrano y General López. Un dominio sobre la mayoría del territorio santafesino.
Mientras tanto le pagaba a la provincia 300 mil pesos en moneda nacional pero tributaba casi 9 millones de pesos a la corona británica, según el balance del año 1916.
Entre 1947 y 1957, las ganancias de la empresa se calculaban en 50 millones de dólares y hacia 1963, sus excedentes eran del orden de los 750 millones de pesos nacionales.
En forma paralela, desaparecía el quebracho, se cerraban las fábricas y crecía la desocupación y las poblaciones iniciaban el exilio interno.
También estuvieron las huelgas heroicas de los obreros y hacheros de 1919 y 1921, salvajemente reprimidas y algunas denuncias contra la explotación en la legislatura provincial durante los años cuarenta.
Gastón Gori se lamentaba en 1965 que “en más de 2 millones de hectáreas no existe ni una sola biblioteca y un censo de lectores daría un índice cultural prácticamente nulo”.
Contaba que en 1963, “La Gallareta se conmovía por el cierre de su fábrica de tanino; pero la Compañía ni remotamente se cerraba como consecuencia de un descalabro económico; por el contrario, sus ingresos brutos en ese año fueron del orden de los 547 millones de pesos, así como en 1962, después de la clausura en Villa Ana, fueron de 463 millones de pesos. Centenares de millones por un lado, desocupación y miseria por el otro”, sostenía el notable escritor santafesino.
A cuarenta años del cierre de las últimas fábricas de tanino de La Forestal, los números oficiales de los censos forestales hablan del desierto que siguió a la empresa.
Solamente si la provincia oficiara de representante del pueblo santafesino tendría la posibilidad de demandar a los herederos de la firma en millones de dólares por exclusivamente el costo ecológico. Lo social, lo humano, lo cultural, lo perdido por los impuestos mal cobrados, sumaría otra cifra sideral que por ahora ni siquiera puede ser mensurada.
Celulosa: La leyenda cuenta que los rosarinos Joaquín Lagos y Enrique Fidanza disfrutaban en Roma del premio que les dejara un billete de lotería cuando el 15 de enero de 1927 leyeron las páginas de “Il Popolo di Roma”. Ese papel estaba hecho con paja de trigo. La mencionada historia rosa sigue con el regreso de ambos a Rosario y su prédica a otros cerealistas y al italiano Umberto Pomilio, creador del sistema de transformación de la planta en papel. El 2 de febrero de 1929, con créditos del entonces Banco Provincial de Santa Fe, nació Celulosa Argentina en la ciudad de Capitán Bermúdez. Su primer directorio estuvo integrado por Eugenio Vogt, como presidente, Pomilio, Juan Tamburini, Silvio Gagliardi, Ciro Tonazzi, Santos Manfredi, Eduardo Grimaldi, Pedro Beristain y Antonio Morella.
Aquella fábrica de Capitán Bermúdez fue la primera planta del país dedicada a producir pasta celulósica. En febrero de 1931 la máquina importada de Alemania produjo las primeras 37 toneladas de papel. Un año después Celulosa realizó su primera exportación hacia el Paraguay.
Celulosa se convirtió en todo un símbolo de poder económico, político y social. Absorbió tres fábricas más antiguas, como Andino y Cía.; Papelera Argentina, con sede en Zárate, en la provincia de Buenos Aires, y la Compañía General Fabril Financiera, un desprendimiento de la Compañía General de Fósforos, con planta en Bernal, también en el primer estado argentino.
A partir de 1939 se asoció a la empresa inglesa Duperial a través de Electroclor, cuya planta era vecina de la original de Celulosa, en Capitán Bermúdez. El objetivo era elaborar productos derivados del cloro sobrante de la fabricación de la celulosa. En la primera mitad de los años cuarenta sustituyó la paja de trigo, como materia prima para la pasta, por la madera. Fue entonces, dice la historia oficial de la empresa, que se dedicó a plantar coníferas en el delta del Paraná y en Puerto Piray, en Misiones.
Pero la historia de Celulosa es también parte de la historia nacional.
Hacia 1996 formaba parte del principal acreedor externo de la Argentina: el Citibank.
En aquel año su primer trimestre exhibió una pérdida de 53 millones de pesos. La empresa decidió presentar un recurso de crisis ante el Ministerio de Trabajo de la Nación.
Cien trabajadores quedaron en la calle.
Uno de los representantes legales de la empresa era uno de los principales referentes del poder económico nacional: Daniel Funes de Rioja, el abogado que formó parte del selecto grupo de expertos que impuso la flexibilización laboral durante los años noventa.
En 1991 trabajaban 618 obreros y otros 250 fuera de convenio. Pero había otros 150 trabajadores invisibles, los hacheros.
Sumergidos en los montes de eucaliptos blancos en los llamados centros forestales de la empresa, las familias de hacheros sobrevivían sin agua corriente, ni luz eléctrica y con pocas posibilidades de higiene y salud.
El titular del centro forestal de aquellos años, ingeniero Guillermo García, contestó: “No he tenido posibilidad de ir a los bosques por falta de tiempo. No los conozco a los hacheros. Pero iría para satisfacer una curiosidad de tipo turística. Pero no desde el punto de vista operativo porque no me  corresponde. Ya trasladé mi preocupación para que los responsables tomaran acción inmediata”, le dijo a este cronista.
En aquellos tiempos de principios de los años noventa, se conoció la existencia de la escuela 1231 que funcionaba en los propios territorios de la empresa.
En su momento, la ex secretaria general de la Asociación del Magisterio de Santa Fe, delegación San Lorenzo, Analía Semorile, explicó: “A mi me hicieron saber que no me acerque más a la tranquera que da entrada a los campos de Celulosa y donde funciona la escuela 1231. No puede ser que maestras tengan que estar saltando las tranqueras porque un capataz de Celulosa se le
ocurra cerrar la tranquera para que los hijos de los hacheros no tengan clases”, sostuvo.
La escuela en cuestión tenía siete cursos, una directora, Irma Benvenutti de Giacone y dos maestras. Aunque contaban con partidas para el comedor, no había dinero para cocineras, de allí que las propias docentes se encargan de preparar la comida para los cuarenta alumnos, en su mayoría hijos de los hacheros del monte de eucaliptos, propiedad de Celulosa.
“La escuela que dirijo pertenece al estado provincial, y, sin embargo, tanto la estructura edilicia como la casi totalidad de los bienes muebles que la misma posee, fueron suministrados por la empresa citada. Yo me pregunto, ¿no debe ser el estado quien garantice la educación e instrucción del pueblo?. ¿Por qué entonces, una escuela pública para funcionar decentemente tiene que depender de los dineros que Celulosa Argentina no tiene la obligación de dar?…”, sostuvo la directora en una carta en que la defendía a la empresa.
Catorce años después los hacheros continúan en las mismas condiciones de existencia aunque la propietaria de la empresa sea la uruguaya Fanapel en un 85 por ciento del capital y haya vendido por un monto de 242 millones de pesos durante 2003 con una ganancia de 61 millones de pesos.
Celulosa ha sido la principal impulsora de la deforestación en la zona sur de la provincia pero su propia historia evidencia sus influencias políticas, judiciales y económicas, no solamente en la región sino también a nivel nacional.
Algunas ideas
La Forestal y Celulosa no son las únicas responsables de la desaparición del 86 por ciento de los bosques y montes naturales santafesinos, pero si tienen un alto grado de compromiso.
Ellas son las caras visibles de un negocio que no reparó en el mínimo sentido de futuro, no solamente en relación al medio ambiente, sino con respecto a las poblaciones vinculadas al negocio forestal.
Las historias de ambas empresas revela la subordinación de la clase política municipal y provincial a sus mandatos de cuidar y agrandar sus ganancias.
Y hasta se pone de manifiesto como en lugar de devolver algo de lo mucho que obtuvieron gracias al suelo y la gente de la provincia, cobraron indemnizaciones ilógicas impulsadas desde la legislatura.
Pero el tercer factor económico de depredación, desocupación, pobreza y migración interna que hoy sufre la provincia es lo que se oculta detrás del llamado boom sojero.
La pérdida de los bosques y montes santafesinos debe también mensurarse en dinero para que el estado intente una reparación para los habitantes de las regiones que más sufrieron y sufren estos procesos de devastación natural.
Un costo que puede calcularse a través del precio de cada hectárea o kilómetro cuadrado hoy convertido en tierra yerma. Es hora, alguna vez, de convertirse en acreedores de aquellos que usaron todos los recursos a favor de sus propias ganancias sin reparar en ningún tipo de costo.

Fuente: www.edicionuno.com.ar    CONTINUAR EN LECTURAS y Enlaces la ruta del tanino.

2-Discutir en forma grupal, la idea central del texto y comunicarlo al resto de la audiencia.
3-Analizar la  calidad, veracidad y credibilidad de los textos leídos.
4 Buscar un texto adecuado para la edad de sus alumnos y que sea pertinente para transmitir el contenido elegido (Si se tiene conexión a Internet se realiza como actividad presencial, si no se propone como tarea).

Puesta en común:

Se reflexionará a partir de un ejemplo, las condiciones necesarias para la búsqueda de información en Internet  y la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula. (Anexo 2).

Ejemplo: Lo ideal sería trabajar con los capacitandos en un laboratorio de computación con conexión a la red y que pudieran experimentar ellos mismos lo que sucede con la búsqueda en la web si no es guiada correctamente.
Si trabajamos con los alumnos con la simple consigna: “-busquen información sobre “La forestal” o “quebracho”, se encontrarán con 106.000 páginas, algunas se refieren a fábricas de muebles y otras no son adecuadas para la investigación que deben realizar los alumnos.

Actividad 3

Finalidad: Que los capacitandos resignifiquen las respuestas factibles de los estudiantes e incorporen las fuentes escritas de la actividad anterior, para lograr la conceptualización del  caso  en estudio por parte de sus alumnos. Que además, elaboren en forma grupal la puesta áulica de esta situación problemática, intercambiando concepciones y aunando criterios.

Consigna:

1- Observación de algunos fragmentos de la película “Quebracho” . Si bien  se reconoce el sesgo ideológico de la misma, es muy útil para que los capacitandos analicen el contexto político y social de la época. En las webs sugeridas como fuentes, se encuentran videos que podrían ser llevados al aula. Se sugiere para llevar al aula, un documental sobre la producción de tanino en el presente, pero que relata al mismo tiempo la historia de “La Forestal”, y como han quedado en la actualidad los pueblos que habían crecido en torno a ella .

2-    Organización de un debate entre los capacitandos, del que resultará la confección de una línea de tiempo con los acontecimientos que se consideren relevantes y significativos para llevar al aula.

El debate se centrará en algunas preguntas:

a-    ¿Porqué se sostiene que, en la zona, La Forestal actuaba cómo un Estado?

b-    ¿Qué otros actores sociales aparecen en la película y qué rol desempeña cada uno?

c-    ¿Qué sucede cuando la empresa se marcha? ¿Cómo se representa esta situación?

d-    ¿Qué relación puede establecerse con la inserción de la Argentina en el mundo en ese período?

e-    ¿En qué períodos se puede subdividir la actividad forestal en la región chaqueña?

f-    ¿Qué cambios va sufriendo el bosque a medida qué avanza su explotación?

g-    ¿Cómo afectan estos cambios en la vida de los habitantes que participan en los obrajes?

Puesta en común:

Se revisará y corregirá el mapa cognitivo a partir de lo aportado por los videos y/o documentales. Se plantearán las posibilidades de trabajo que nos permite el llamado aprendizaje informal  (Anexo 2).
En este espacio se propondrá trabajar con webquest, explicando cómo elaborarlas, y entregando material de apoyo para los capacitandos.(Anexo digital).

Tarea para el próximo encuentro:

Realicen la previsión didáctica de la actividad, teniendo en cuenta:

-conocimientos disponibles necesarios para que los alumnos puedan realizar
la actividad.

-objetivos de la actividad.

-posibles conexiones con aspectos formativos.

-posibles hipótesis de los alumnos sobre el tema.

-forma de organizar la clase: distintos momentos –grupales e individuales-.

-formato de la puesta en común.

-qué cuestiones institucionalizarían.

-qué se registraría y cómo se haría ese registro.

1-    Preparación de una webquest con los materiales aportados por el capacitador.

2-    Lectura de las grillas  del Diseño Curricular referidas al tema.

3-    Presentar “puntos de egreso” posibles según las características del grupo de alumnos con el que cuentan.

4-    Llevar al aula la actividad presentada y traer las producciones de los alumnos.

Evaluación del proyecto

Se proponen diferentes instancias de evaluación:

•    Una evaluación diagnóstica que permita relevar expectativas, conocimientos  previos y supuestos de los docentes en relación con la temática a abordar.

•    Una evaluación formativa, en la que se utilizarán los siguientes instrumentos: registro de los encuentros, registro de correcciones e   instrumento de valoración del encuentro.

•    Una evaluación sumativa presencial, individual y escrita.

Se solicitará la realización de un análisis didáctico de una propuesta de enseñanza especialmente seleccionada y la fundamentación teórica sobre la base de la bibliografía abordada en el curso.

Para acreditar el curso es necesario que el docente participante cumpla con por lo menos el 85% de asistencia de las horas presenciales.

Berenice Heredia

ANEXO 1

Se presentan a continuación las actividades propuestas para el Bloque1:

1-    Se anuncia el estudio de caso a trabajar: “La extracción de tanino en el chaco santafecino”.
2-    Se solicita a los capacitandos que dibujen un mapa mental de nuestro país y señalen el área correspondiente.

3-    Se observan los distintos dibujos y se comprueba la coincidencia o no de los mismos. En un mapa pizarra se ubica el sitio en cuestión.
4-    Se pide que indiquen en que región geográfica lo enmarcarían.
5-    Se comprueba si hay acuerdo o discrepancia en la localización regional.
6-    Realizan una observación y lectura de mapas y textos, con diferentes regionalizaciones.
7-    Se discuten los criterios utilizados en los distintos casos. En este punto se ofrece utilizar el concepto de ecorregión y su correspondiente mapa. El concepto de ecorregión es más amplio que el de ambiente, ya que incluye la acción antrópica, pero es comprensible para los niños si se aportan ejemplos sencillos.
Comentarios:
“El mapa mental es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible que la gente adquiera, codifique, almacene, recuerde y manipule la información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial”. Es decir es una re-presentación subjetiva que el individuo realiza.
Presenta 3 elementos:
Los mojones: objetos que llaman poderosamente la atención.
Las rutas: es un conocimiento secuencial.
Las configuraciones: representaciones con gran cantidad de  información.
El mapa es:
ES UNA FUENTE CON:
AUTOR
INTENCION
MENSAJE
PRESENTA ELEMENTOS:
PROYECCION
POSICION Y ORIENTACION
ESCALA
CONTENIDO
SIMBOLOS

ANEXO 2

Actividad 1- Presentación:

Puntos de entrada desde una perspectiva de las inteligencias múltiples. Se adjunta una presentación en el Anexo Digital.

Comentarios:
La escuela procede a la “enculturación”  del sujeto, éste es un modo de insertar un organismo natural en la cultura. Pero no se trata sólo de civilizarlo, el objetivo es que logre autonomía, que sea agente activo de su propio desarrollo individual (inteligencia
intrapersonal) al mismo tiempo que en autor y/o actor en el cambio cultural de la comunidad a la que pertenece (inteligencia interpersonal).
¿Cómo lograrlo? Centrarse en la persona  del sujeto no es tarea fácil; ese ser singular, único, diferente, espera. Diagnosticar su singularidad es aún un desafío mayor.
Justamente las inteligencias múltiples nos permiten ir conociendo…descubriendo las potencialidades de cada alumno. El seguimiento debe ser continuo y paciente, no basta con realizar encuestas  a comienzo de año, el desafío es ir develando a través de nuestro desvelo persistente, las potencialidades y dificultades de cada estudiante. Si ofrecemos experiencias valiosas de aprendizaje, podremos a través de los diferentes puntos de entrada ir conociendo mejor las capacidades y preferencias de cada sujeto –no solo sujeto de conocimiento-. Como sugiere Gardner, las inteligencias son “construcciones científicas sólo potencialmente útiles”   no son un producto medible, no deberíamos “cosificar” la idea de las inteligencias múltiples, de lo contrario caeríamos en situaciones ficticias – como con los CI-. En este apartado, entonces, se debería incluir la cuestión de los curriculums flexibles y acotados que nos permitan mayor profundidad para garantizar aprendizajes significativos  a nuestros alumnos y garantizarnos a nosotros –docentes- un aprendizaje genuino acerca de los sujetos singulares con los que trabajamos en el aula. Si utilizamos estas ideas, las melodías se transformarán en sinfonías , el trabajo cooperativo –que no es el tradicional trabajo  grupal- donde realmente cada uno puede generar actitudes en cada integrante desconocidas hasta para él mismo –IM intrapersonal-. Trabajar por proyectos es poner en acción el pensamiento de hacer algo  y “permite a los sujetos establecer relaciones con la realidad, en tanto éstos se apoyan en su capacidad y posibilidad de transformar esa realidad.” . Y como propone Gardner: acercándonos a temas más significativos para los alumnos, relacionados con las cuestiones sociales y culturales; por ejemplo: educación ambiental, para la salud, para la paz, para los derechos humanos, etc.
(Fragmento del trabajo final del itinerario 1- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Marta Libedinsky ).

Actividad 1-2

Comentarios:
¿Cómo llegamos a traer -durante el trabajo áulico-  saberes previos que sean “pertinentes”?

    La idea de las “cogniciones distribuidas” parte de las hipótesis básicas de la teoría socio-histórica de Vigotsky y es analizada, en los trabajos sobre el tema, en forma conjunta, con las de “cognición situada”, “aprendizaje colaborativo” y “aprendizaje asistido por tecnologías inteligentes”, entre otras.
     Estas ideas, cuyas definiciones se tratará de construir a partir de la lectura y la discusión, tienen un potencial importante para el análisis de situaciones de aprendizaje y para la planificación de la enseñaza.
Si nos planteamos que el aprendizaje consiste en adquisición de conocimientos más una modificación de los mismos ¿Cómo lo logramos? ¿Qué medios utilizamos para ello? ¿Qué función cumplen las herramientas didácticas a las  que tenemos acceso?
Se intenta fundamentar el rol y  el contexto de actuación de las herramientas cognitivas, con aportes a las cogniciones distribuidas . Entendiendo que estas ayudas contribuyen a la resolución de problemas, pero además al desarrollo de las capacidades mentales del sujeto-solista. Las herramientas y los entornos colaborativos se retroalimentan con la inteligencia que se encuentra “desparramada” entre la mente y el contexto. Rescatando la idea de zona de desarrollo próximo, lo distribuido será internalizado por ese sujeto, y  mejorarán sus capacidades.
Por otro lado, se plantea la metacognición como un camino que se recorre con aportes externos –ya sean “aparatos” o “personas”- y que favorece el cambio conceptual y la construcción del conocimiento en un contexto colaborativo. Aquí podemos recurrir a las otras preguntas que se despliegan de la anterior:
¿En qué condiciones los sujetos activan mejor sus conocimientos previos pertinentes?  ¿En qué condiciones los sujetos se valen de “ayudas” del entorno para amplificar sus capacidades y conocimientos?
Como vimos, no siempre se produce la activación de dichos saberes previos.  Se propone el mapeo cognitivo como un medio para que surjan la representación y la negociación de acciones que logran que el alumno se identifique como autor y se comprometa en el desarrollo del conocimiento en el que se ve involucrado. El conocimiento cobra sentido, está situado en actividades que lo “provocan o desafían”.
(Fragmento Trabajo Final- Itinerario 2- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Gabriela Fairstein) .

Actividad 1- Puesta en común:

En primer lugar se debe definir brevemente a que nos referimos cuando hablamos de herramientas cognitivas. Podemos referir a tecnologías tangibles e intangibles, que mejoran la potencia del ser humano durante el pensamiento. Otros creen que representan formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Para Vigotsky la herramienta cognitiva apunta a un objetivo provisto por el ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos métodos o símbolos a su actividad de resolver problemas .
Como ejemplos podemos tomar: el lenguaje, las computadoras, el mapeo cognitivo, los símbolos matemáticos, etc.
Un mapa cognitivo comprende un conjunto de herramientas simbólicas relacionadas y apropiadas para una  representación esquemática, gráfico-espacial del conocimiento. En primer término quiero distinguir el “mapa cognitivo” del “mapa conceptual”, porque este último es sólo un tipo de las variadas formas en que puede presentarse el mapa cognitivo.  El término cognitivo, por tanto, es más profundo, se relaciona con la construcción a partir de distribución de cogniciones y de la negociación de significado entre los individuos. Por un lado, la reflexión individual se hace explícita, y por otro, si se trabaja
colaborativamente, deben “desparramar” los significados entre los miembros participantes. Deben negociar metas, significados y sentidos, conceptos y procedimientos. Estos eventos e interacciones ocurren en la zona de desarrollo próximo, pero Vigotsky nos aclara que ésta (ZDP) no es un atributo aislado del estudiante, sino que depende del ambiente particular en el que se desarrolla la actividad. Esto  deriva en implicancias de diseño, donde es fundamental que a partir del mapeo cognitivo –se active la estructura de conocimientos previos pertinentes y – se trabaje en grupos cooperativos.
El mapeo cognitivo permite a los alumnos hacer una representación esquemática de su propio conocimiento y en un ambiente cooperativo, se hacen plenamente conscientes. Veamos la crítica  que hacen Aparicio y Moneo, “los mapas conceptuales ponen de manifiesto relaciones entre las ideas implícitas en las preconcepciones pero no queda claro
cómo se detectan las relaciones relevantes” . Ellos no consideran que el conocimiento esté fuera del individuo como en el extremo del “aprendizaje situado”, advertencia que también nos hace Salomón.
(Fragmento del Trabajo Final del Itinerario 2- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Fairstein)

Actividad 2- Puesta en común:
Comentarios:

Burbules identifica cuatro grandes problemas:

    1. Información inexacta: es falsa, obsoleta o incompleta, a tal punto que induce al error.
    2. Información injuriosa: comprende imágenes o materiales sexuales, información potencialmente peligrosa o dañina, etc.
    3. Información intrincada: se presenta mal organizada y presentada, a tal punto que resulta incomprensible y obstaculiza el proceso de construcción de conocimiento.
    4. Información inútil: trata temas, datos, etc. solo para pasar el rato.

El interesante libro de Burbules y Callister Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información inicia su desarrollo con la cita de Shakespeare, perteneciente a “A buen fin no hay mal principio”: “La red de nuestra vida está tejida con un doble hilo, sano y enfermo al mismo tiempo” (Acto 4, Escena 3). Tanto el título del libro como la cita expresan pares encontrados de ventajas y desventajas, virtudes y defectos, posibilidades y límites…
Barberá (2004) distingue diversas finalidades para hacer uso de nuevas tecnologías en el aula:
1.   Finalidad socializadora: la intención es insertar a los estudiantes en la sociedad de la información y en el desarrollo de la propia cultura.
2.   Finalidad responsabilizadora: relacionada con la anterior, supone un alumno que asume el compromiso y la implicación en su propio aprendizaje, implicación requerida por la sociedad del conocimiento y la información.
3. Finalidad informativa: se prioriza la búsqueda de información de diversas fuentes y que los alumnos desarrollen estrategias de búsqueda e instrumentos de captación de información.
4. Finalidad comunicativa: se favorece que la expresión de los alumnos en un contexto comunicativo real.
5. Finalidad motivadora: el centro y el motor del aprendizaje son el alumno, quien decide  sobre qué explorar con tecnología y el docente elabora la secuencia didáctica específica desde sus intereses.
6. Finalidad organizadora: se utiliza la tecnología para codificar y sistematizar el trabajo del profesor o para coordinar y reglamentar el trabajo de los alumnos. Actividad 3- Puesta en común:

Comentarios:
Es un paradigma emergente dentro de las teorías de aprendizaje, que busca sistematizar los efectos de nuevos contextos. El contexto del aprendizaje informal se caracteriza por  promover el desarrollo de actividades relajadas e interesantes, en las que la adquisición de conocimientos no es imprescindible y los contenidos que se abordan no son ni fijos ni estructurados.

Las metas y los propósitos tienden a ser amplios y abiertos.

La participación es generalmente voluntaria.

El contexto en el que se desarrolla tiene una estrecha relación con la vida cotidiana.

Atiende a las diferencias individuales.

Las actividades tienden a generar un producto o actuación más que a adquirir un cuerpo organizado de contenidos.

El proceso de aprendizaje está motivado y regulado por el propio sujeto.

Las caracterizaciones presentadas son, esquemáticas: existen propuestas de aprendizaje informal  muy tradicionales y propuestas desarrolladas en contextos formales que reúnen las características prototípicas de los contextos informales. Se propone la convergencia de la pedagogía formal y la informal, para la formación de ciudadanos competentes en diferentes dimensiones de la vida. La escuela, como contexto formal de aprendizaje, puede aprovechar los escenarios informales. Así mismo, los escenarios informales pueden ser potenciados si se los valora y aprovecha en la escuela.

Lo que favorece la construcción de conocimientos desde una perspectiva innovadora es:

-Contextos ricos en fuentes y materiales.

-Escenarios que favorecen la interacción social.

-Propuestas que propician la transferencia de aprendizajes a nuevos
contextos.

-Fórmulas que permiten evaluar lo aprendido.

-Problemas que demanden sujetos más activos y responsables. ‏

Asensio y Pol (2002) enumeran cuatro nuevos escenarios que incluyen lo que debe ser la educación del ciudadano:

     el patrimonio natural
     el patrimonio cultural
     la sociedad y su funcionamiento
     el mundo virtual

El aprovechamiento de cada uno de los escenarios mencionados requiere una didáctica particular efectiva y un manejo del enfoque general del aprendizaje informal. (Itinerario 3-Aprendizaje informal, Weber, V., (2008) FLACSO-Argentina).

BIBLIOGRAFÍA:

Para los capacitandos:

Obligatoria:
-Cuadernos para el aula. Ciencias sociales (2000) Colección Propuestas para el aula. Ciencias Sociales1° ciclo, Bs. As., Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina, (2007), en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html. )
-Rofman, A. y Romero, L. A. (1997) Sistema socioeconómico y estructura regional en la Argentina, Amorrortu, Buenos Aires, Cap. 2.
-Blanco, J. (2007) Espacio y territorio: elementos teórico-metodológicos implicados en el análisis geográfico, en: María Victoria Fernández Caso y Raquel Gurevich (coord) Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza, Biblos.
-V.V.AA Atlas Argentino. Programa de Acción Nacional de lucha contra la desertificación. Cooperación técnica Argentino-Alemana, Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable, INTA, agencia alemana para la Cooperación técnica. (2003) en: http://www.ambiente.gov.ar/
-Bisang, R. y Gutman, G. (2003) Un equilibrio peligroso. Nuevas dinámicas de la producción agropecuaria , en: Encrucijadas, Revista de la Universidad de Buenos Aires, año 3, Nº 21.
-Rapoport, M. (2005) Historia económica, política y social de la Argentina (1880-actualidad). Macchi, Bs. As.
-Cordero, S. y Svarzman, J. (2007), Hacer Geografía en la escuela, Noveduc.
- Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Primaria. Ciencias Sociales.
-Brailovsky, A. E. y Foguelman, D. (1998), Memoria Verde, Historia Ecológica de la Argentina, Ed. Sudamericana, Bs. As., pp.193-203.

Páginas recomendadas:
www.elortiba.org/forestal
www.forestal-quebracho.com.ar
www.centrocultural.coop./modules/wfdownload
www.clarin.com/diario/2004/06/15/sociedad
www.loscineastas.com/cine_argentino/peli.0021
www.laopinion-rafaela.com.ar/opinion)13/11/08
Complementaria:
-Reboratti, C. (1996). Colección El pais y su gente,  Bs. As., El Quirquincho.
–Reboratti, C. (2000) Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Ariel. Buenos Aires.
-Gurevich, R. (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
-Brown, A., U. Martinez Ortiz, M. Acerbi y J. Corchera (Eds.), (2005) La situación ambiental argentina , Fundación Vida Silvestre, Buenos Aires, (2006)
-Damín R., Monteleone A. (2002). Temas ambientales en el aula. Cuestiones de educación .Paidós. Bs.As.
-Lombardi, G.; Alen, B. (2001), Aportes para una didáctica de la capacitación docente en el Programa de Formación Continua, La Plata.
-Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de capacitación y Currículo. (2005) Problemas educativos prioritarios, La Plata.
Para el capacitador:
-Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Primaria. Ciencias Sociales .
-Alen, B. (2000) Los procesos evaluativos en la capacitación docente”, en Programa Provincial de Formación Continua. La Plata.
- Lombardi, G.; Alen, B. (2001) Aportes para una didáctica de la capacitación docente en Programa Provincial de Formación Continua. La Plata.
-Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Capacitación y Currículum.  (2005)  Problemas educativos prioritarios. La Plata.
-Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, (2000) Capacitación centrada en la escuela. Orientaciones para el capacitador. Bs. As.
-Carretero, M. ( 2002 ), “Construir y enseñar- Las Ciencias Sociales y la Historia”,  Aique, Bs. As.
-Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999) “La escuela que queremos”, Amorrortu, Bs. As.
-Carretero, M. y otros (1983) “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. En: ”Infancia y Aprendizaje”, 23,55-74.
-Castorina J. A. (2006) ”Adquisición de conocimientos Sociales en un programa constructivista “, Curso de Enseñanza de las Cs. Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta Cohorte, FLACSO-ARGENTINA.
-Lenzi, A. y Castorina, J.A., (2000) “ El cambio conceptual en conocimientos políticos . Aproximación a un modelo explicativo”, en: J.A.,Castorina y A. Lenzi ( comps.) , La formación de los conocimientos sociales en los niños, Gedisa, Barcelona.
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-    Kriger, Miriam (2006),  “Globalización y Ciencias Sociales”, Bs. As., FLACSO-Argentina.
-    Lorenz, Federico (2006),  “La Historia como ciencia social: ¿mirar a las sociedades o los individuos?”, Bs. As., FLACSO-Argentina.
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-Levinas, M. (1998) “Ciencia con creatividad”, Bs. As.
-Maggio, M. (2007), “Tecnología educativa y practica de la enseñanza”, FLACSO-ARGENTINA.
-Avila, P. y Bosco, M. (2001) “Ambientes virtuales de aprendizaje. Una nueva experiencia”.
-Weber, V. (2007),  “Proyecto educativo: Los temas transversales”, FLACSO-ARGENTINA.
-Libedinsky M. (2001) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula.,  Paidós; caps. 1, 2 y 3, Bs. As.
-Flood, C. (2000) Tesis de Maestría: La Escuela: Escenario de reforma y cambio educativo en la postmodernidad. Universidad de Salamanca. Director: Prof. J. M. Escudero Muñoz. Fragmentos del cap 1.
-Lipsman, M. (2006) La innovación educativa: una aproximación conceptual. Asesoría Pedagógica - Facultad de Farmacia y Bioquímica. Bs. As.
-Litwin, E. (2006)  Innovaciones en la enseñanza. EDUCARED. Enseñanza en foco. Bs. As.
-Carbonell, J. (1998) La innovación pedagógica. Conferencia realizada en:Jornadas de innovaciones educativas y apoyo pedagógico. Montevideo.
-Marchesi A. y Martín E. (2000) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza, Madrid.
-Heargraves A. (comp.) (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Amorrortu, Bs. As.