Feb 20 2014

Algo más sobre formación para desempeñarse en el ámbito rural

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Les dejo un trabajo que realicé para FLACSO en el que vuelvo a la formación docente y al ámbito rural, espero comentarios…..

DIPLOMA  SUPERIOR EN CURRÍCULUM Y PRÁCTICAS ESCOLARES EN CONTEXTO- COHORTE 23 – FLACSO VIRTUAL

EVALUACIÓN FINAL

Título: El curriculum en construcción

Relato de una experiencia de formación docente.

Autor: Nilda Mabel Diaz

Introducción

Particularmente la educación en ámbitos rurales ha sido y sigue siendo un tema recurrente en mi trabajo, en mis investigaciones y en mi formación continua. Por eso presento esta experiencia que llevo a cabo como parte de las actividades de cursado de la materia Campo de la Práctica III del 3er. Año de la carrera de Profesorado en Nivel Inicial, desde hace algunos años.

Cuando me incorporo a esta materia en el Instituto Superior de Formación Docente Nº3[1] en el año 2010, se estaba formalizando la implementación del nuevo diseño  curricular de la provincia de Buenos Aires, por lo que me pareció relevante proponer y concretar algunas experiencias que posibiliten el acercamiento a las prácticas docentes en contextos educativos rurales.

En este caso me interesa poder problematizar e interrogarme acerca de la concreción curricular y el entrecruzamiento entre la cultura escolar del instituto formador y las escuelas[2]. Para ello intentaré analizar el impacto que tienen en la formación docente las salidas educativas como esta     que relato, ya que por la inserción laboral posterior muchas/os estudiantes lo hacen en el ámbito rural, en jardines de infantes o jardines de matrícula mínima rurales.

Entre las preguntas que emergen en la reflexión sobre mi práctica, al plantear y analizar esta experiencia rescato:

-¿Cómo se construye el currículum en educación superior?

-¿Qué relación se puede establecer entre la cultura escolar del Instituto formador y las escuelas rurales?

-¿Es relevante y formativa una experiencia de práctica a partir de una visita de tan pocas horas?

Descripción de la experiencia

Como señalaba antes, a partir de las reformas propuestas por los marcos legales desde el año 2006 con la Ley de Educación Nacional, y en 2007 la Ley de Educación Provincial, se incluye a la educación rural como modalidad y ámbito de desarrollo respectivamente, y el diseño curricular de formación docente también sufrió modificaciones en ese sentido, incorporando en varias materias el conocimiento sobre el contexto rural. Por lo tanto  las condiciones parecieran estar dadas para que se contemple la particularidad de las escuelas rurales. Asimismo en el Instituto existe un Proyecto de Mejora Institucional que posibilita costear los gastos para llevar adelante la propuesta. Como objetivos de esa salida educativa propongo explícitamente:

- Complejizar la particularidad de la educación en los contextos rurales

- Compartir, analizar y plantear experiencias de intervención pedagógicas en jardines rurales

- Establecer relaciones entre la diversidad que ofrece el medio rural y los abordajes pedagógicos posibles

Esta propuesta incluye la observación, análisis y reflexión acerca de la práctica educativa en contextos específicos, que aborden las problemáticas y complejidades que presentan los jardines de la zona rural del sudoeste de la provincia de Buenos Aires. La gestión en instituciones unitarias o de personal único, el trabajo particular en contextos rurales y categorizados como carenciados, que asisten a los alumnos con comedor, como la atención del plurigrado provocado por la fusión de grupos que corresponden a diferentes años, por ejemplo agrupando en la mismo sala alumnos de 2 años y de 5 años, son particularidades que deben ser conocidas in situ, en conjunto con los marcos teóricos presentados en el desarrollo de la materia.

En esta experiencia planteo actividades previas que incluyen lectura y análisis bibliográfico, recuperación de textos de otras materias, preparación de protocolos de entrevista, tratamiento de la Resolución 498/10 sobre Salidas educativas en la provincia, planificaciones de actividades, entre otras. Además propongo actividades durante el viaje: registro fotográfico y escrito, participación en actividades planificadas de antemano, participación en actividades de la vida cotidiana de los jardines. Luego, al regreso solicito un trabajo escrito a manera de relato, que articule lo vivenciado con la bibliografía presentada y dedicamos tiempos para conversar, discutir, realizar reflexiones sobre la experiencia. El trabajo escrito además incluye la planificación de unidades para esos espacios reales conocidos.

Desarrollo y análisis

Sobre el curriculum como construcción en Educación Superior

La institución formadora donde se desarrolla la propuesta está situada en una ciudad que nuclea alumnos de los distritos y provincias vecinas. En estos distritos y provincias (La Pampa, Río Negro) lo que prima en la actividad económica son las explotaciones agrícola - ganaderas, por lo que lo rural está presente en su entorno y en su actividad comercial (por poseer puerto y ser lugar clave por su ubicación geográfica). Pero desde las instituciones formadoras no había sido de interés hasta el momento incluir las particularidades de la cultura escolar de los jardines rurales como espacios a conocer y problematizar.

El Instituto, a pesar de estar un territorio geográfico, no está, en términos de Tenti Fanfani (2004)[3], “territorializado” ya que su función es homogenizadora. La comunidad que lo rodea no está presente ni le da forma. Pareciera encerrarse y en función de esto hace que los conocimientos o saberes socialmente relevantes o significativos sólo sean los que transmiten los “especialistas” a partir de saberes formalizados científicamente.

Es decir llegan reformas curriculares como normas escritas a cumplir pero resulta dificultoso poner en marcha esos cambios en la práctica real. Siguiendo a Gonçalves Vidal (2004) considero que la cultura hegemónica ciudadana puede ser la clave para entender por qué este proyecto resulta, para las/os estudiantes, la primera mención o acercamiento a esta modalidad educativa por su contexto particular, como lugar de negociación entre lo impuesto y la práctica concreta. Por lo que apunto a crear “modos de estar en el mundo, de comprender la realidad y de establecer sentido, constituidos social e históricamente” [4]. Existe la tensión entre el carácter prescriptivo del curriculum y el carácter abierto o de redefinición que cada escuela, cada aula, recrea para su articulación con el contexto donde se concreta.

Cuando Brito y Finocchio (2007)[5] indagan acerca de qué recortes operan en la construcción de las disciplinas escolares, a mí me surge el interrogante de qué recortes son válidos o validados en un instituto sobre las prácticas docentes en educación rural, educación permanente de jóvenes y adultos, educación hospitalaria y domiciliaria, educación en contextos de privación de libertad, educación intercultural bilingüe.

En consonancia con lo planteado por Tenti Fanfani (2004), pareciera que la cultura cotidiana de las escuelas y la cultura escolar de los institutos está cada vez más disociada del entorno, entonces lo que considero relevante en esta práctica es la posibilidad, por un lado del acercamiento a la comunidad de la institución formadora y por otro, del reconocimiento de nuevos saberes que están por fuera de lo académico y formal. Es decir, poder pasar del conocimiento objetivado y sistemático a saberes o conocimientos que involucren a los sujetos como totalidad, por medio de la experiencia.

Las culturas escolares a partir de la experiencia

Al llevar adelante esta experiencia propongo establecer el contacto cultural como intercambio “de bienes culturales, universos semióticos, diferentes maneras de sensibilidad, inteligibilidad e interrelaciones entre grupos, sectores y/o individuos pertenecientes a diferentes culturas.”[6] Me refiero a las culturas escolares de estas tan diferentes instituciones educativas, que se contraponen, ya no sólo desde lecturas teóricas sino a través de la experiencia. Y en ese intercambio, en ese contacto, es que se producen los cambios. Coincidiendo con De Alba (2007)[7], la forma occidental toma el timón, en este caso, el formato de la ciudad toma el timón y toda la carrera de los futuros docentes está pensada e impulsada para la cultura escolar de las escuelas insertas en la ciudad. Del mismo modo, comparto el concepto expresado por Finocchio (2013) en su clase, cuando plantea el carácter productivo de la cultura escolar, ya que en nuestro rol como formadores  debemos proponer otras formas de tratamiento de los contenidos para las/os estudiantes. Para eso es que planifico y  organizo esta salida educativa. En este sentido es que me interesa que las/os estudiantes se apropien de los conceptos, los objetos, las particularidades de una cultura escolar totalmente diferente a la que presenta la institución formadora y en la mayoría de los casos totalmente desconocida por ellas/os.

Seguramente que una visita de pocas horas es poco tiempo, sin embargo permite que conozcan los espacios, que dialoguen con las/os docentes y alumnas/os, que encuentren articulaciones entre lo leído y estas prácticas. Pero de lo que sí puedo dar cuenta es que la bibliografía sobre estos entornos particulares toma forma, se hace consciente al verla, al conocer esos espacios, se comprende el sentido político de la inclusión de esa modalidad en el diseño de formación docente. Es decir, se reescriben los saberes y las prácticas dando cuenta del carácter productivo desde la invención cotidiana de lo social.

Conclusión

“Cuando el contacto cultural se ha producido, el sujeto se transforma, no es más el mismo”[8].

Seleccioné esta cita ya que me posibilita cerrar este relato, porque después de esas visitas las alumnas participantes realizaron sus propios relatos, y dejo algunas de sus frases para dar cuenta del impacto que tiene:

Nos  sirven para aprender, reflexionar, ver las distintas formas de manejarse en el jardín según su contexto y poder ver el mundo de otro modo, siendo consientes  que como docentes nos puede tocar trabajar en un jardín de estas características. Vanesa

Escuché historias como por ejemplo, que ayudaban a sus padres a trabajar y solo tiene 4 o 5 años, que no tiene baños en sus casas  y que no conocían un inodoro, algo tan simple para mi, y lo que más me sorprendió fue que el jardín rural es el único lugar adonde salen los niños, algo que jamás habría imaginado. Pero todo esto solo lo podría saber si alguna vez pasara por algún jardín así, sino creo que jamás me hubiese imaginado tantas cosas. María

El hecho de haber visitado con fines educativos los jardines rurales fue importante porque a pesar de haber tratado el tema años anteriores en la carrera, [...] me ha mostrado otras maneras de desafiar a las cuestiones con que estos docentes conviven. Es admirable después de haber oído lo dificultoso que se hace trabajar allí, que los docentes no lo cambian por nada. Julia

Siguiendo a Escolano (2005) puedo pensar en forma optimista, respecto que la cultura de la escuela -en este caso el instituto- “se configura en los entornos administrativos y burocráticos que regulan y gestionan el funcionamiento de los sistemas e instituciones en interacción con los agentes y grupos que intervienen en la gestión de la realidad educativa”[9],  por lo que se espera puedan suceder cambios a partir de que estas prácticas se vayan instalando.

Me interesa continuar como formadora interpelando mis prácticas formativas, desnaturalizándolas, como dice Pinkasz (2013) en su clase,  para comprometer a las/os futuras/os docentes en la sistematización de saberes propios o en la capacidad de transformar la experiencia en conocimiento y en la formalización de un saber profesional de referencia para otros docentes.

Bibliografía

- Brito A. y S. Finocchio. Los saberes en la conformación del currículum: una construcción cultural. Clase 29: Diploma Superior “Curriculum y prácticas escolares en contexto” - Edición 2007. Flacso Argentina.

- De Alba A. Los saberes en la relación entre las diferencias. Clase 20: Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 23

- De Alba, A.  1991; Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila Ed.

- Escolano Benito Agustín. 2005. “Las culturas de la escuela en España. Tres cortes historigráficos”. Pro-Posicoes. V. 16, Nº1 (46) jun/abr, p. 41-63.

- Finocchio, S.  Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social). Clase 21: Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 23

- Pinkasz D. El cambio en el curriculum y las escuelas: ideas para su interpretación en la historia curricular reciente de la Argentina. Clase 4: Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 23

- Tenti Fanfani, E. 2004. Notas sobre escuela y comunidad. Sede regional del Instituto internacional de Planeamiento de la Educación.

- Vidal, D.G. 2007. “Culturas escolares: entre la regulación y el cambio” Propuesta Educativa (28), (www.propuestaeducativa.flacso.org.ar, disponible 08/04/2007).

- Zelmanovich P. Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. Clase 19: Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte 23


[1] El instituto se encuentra en la localidad de Bahía Blanca.

[2] Uso el término escuela para referirme a las instituciones educativas de los niveles  inicial y primario.

[3] Documento presentado en el Seminario Internacional Alianzas e Innovaciones en Proyectos Educativos de Desarrollo Local. Reflexiones desde la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje. IIPE/UNESCO, Buenos Aires, 20 de Mayo de 2004.

[4] Gonçalves Vidal D. y otros (2004) Culturas escolares: entre la regulación y el cambio; página 2

[5] Brito A. y S. Finocchio .Clase 29: Los saberes en la conformación del currículum: una construcción cultural Diploma Superior “Curriculum y prácticas escolares en contexto” - Edición 2007. Flacso Argentina.

[6] De Alba Ceballos A.  2007. El Contacto cultural como una operación hegemónica y cronotópica. Pág. 1

[7] Idem, página 2.

[8] De Alba Ceballos A. 2007. El Contacto cultural como una operación hegemónica y cronotópica. Pág. 1

[9] Escolano Benito Agustín. 2005. “Las culturas de la escuela en España. Tres cortes historigráficos”. Pro-Posicoes. V. 16, Nº1 (46) jun/abr, pág. 44

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Nov 06 2013

Sobre el mañana del blog

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Cuando nos propusieron esta actividad, la verdad me generó mucha curiosidad, ya que no sabía si iba a ser posible lograrlo.

Ahora que veo que sí es posible, la inquietud gira entorno a la continuidad activa de este blog.

Por eso he propuesto algunas acciones para que esta alternativa de trabajo sea una herramienta pedagógica en mi práctica docente.

Por eso intentaré incorporar a este blog las voces de alumnos que acompaña mi práctica. Entre las que invitaré a participar son las estudiantes del Postítulo de Educación Rural, ya que además son docentes y entiendo que pueden aprender  el uso de esta herramienta para utilizarla en sus prácticas.

Asimismo me interesa compartir algunas cosas que he escrito, sola o con otros compañeros, comunicaciones o ponencias que no se han publicado.

Espero que pronto sean muchas las voces que se escuchen en el blog, es mi expectativa!!!

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Oct 22 2013

La práctica docente en escuelas rurales

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Estoy escribiendo ya que concursé para dictar esta materia que tiene como título esta entrada.

La verdad es que hace varios años que estamos, con una compañera colega y amiga-Laura Iriarte, investigando sobre la educación en espacios rurales. Hemos presentado algunos trabajos, paneles, etc.

Y ahora se está dictando el postítulo sobre esta modalidad y al concursar comenzaron mis dudas e inquietudes. El próximo viernes será la primer clase, es en modalidad a distancia (con pocos encuentros presenciales). Así que seguiré comentando la experiencia…

Dejo algunas imágenes sobre escuelas rurales

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Oct 22 2013

Sobre el video de Diego Leal

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Hola!!algunas cosas que me parecieron interesantes para destacar de la entrevista, tienen que ver con esta cuestión importante de la posibilidad de reflexionar acerca de nuestras prácticas. Es decir el blog posibilita reconstruir y deconstruir conceptos, referencias, comentarios que quedan en el blog y que luego de un tiempo podemos volver a recuperar.

Asimismo me parece un aporte valioso esta idea de poder publicar nuestras dudas, ver la evolución de nuestro pensamiento, es lo que posibilita aprender constantemente, continuamente… ya que el hacer públicas nuestras dudas, intereses, interrogantes, posibilita que otros aporten, aclaren, respondan y ayuden a reflexionar.

Otro comentario valioso es el de la flexibilidad del blog, ya que permite registrar todo tipo de medios, recursos, elementos….

Saludos!!!!!

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Ago 07 2013

EL CAMPO DE LA PRÁCTICA III. PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN EN UN INSTITUTO SUPERIOR

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Les dejo un trabajo que realicé con mis compañeras del Instituto y que presentamos en las Jornadas de Córdoba de 2012. Espero que les interese…

Autoras:

Antoñanzas, Miriam DNI: 16.574.557, miriamantonanzas@hotmail.com.ar

Diaz, Nilda Mabel, DNI: 14.415.235, mabeldiaznyez@yahoo.com.ar

Iriarte, Laura Rosana, DNI: 20.989.042, iriartelaura@bvcponline.com.ar

ISFD N° 3, Bahía Blanca

Palabras clave: Práctica docente – Formación – Diseño Curricular

Resumen

En esta ponencia comunicamos cómo se va configurando el Campo de la Práctica Docente en el tercer año del Profesorado de Nivel Inicial del Instituto Superior de Formación Docente N°3 de la ciudad de Bahía Blanca, en el que se viene implementando -desde 2008 y de manera gradual y progresiva- un nuevo Diseño Curricular para la formación docente.

Desde nuestra experiencia como profesoras de la asignatura, consideramos que el camino recorrido en el transcurso de estos primeros años ha sido intenso y movilizador en sentido formativo: participamos en jornadas de Acompañamiento Capacitante centradas en la problematización y redefinición del Campo de la Práctica Docente; generamos nuevos dispositivos didácticos; construimos espacios institucionales interdisciplinarios; trabajamos conjuntamente con la Jefatura de Nivel Inicial organizando e informando acerca de la nueva modalidad; diseñamos propuestas anuales en forma conjunta; participamos de congresos y jornadas compartiendo las primeras experiencias, entre otras actividades.

Por eso es que nos interesa socializar algunas reflexiones en torno a la trayectoria recorrida y compartir los desafíos que se nos presentan. Además de la propia valoración en base a observaciones, autoevaluaciones y redefiniciones de los planes anuales, incluimos la evaluación institucional que se solicitó desde el INFOD de todo el Campo de la Práctica e incorporamos las voces de las alumnas en esta experiencia de significar el campo de la Práctica Docente III atendiendo a la propuesta Curricular de la Provincia de Buenos Aires.


EL CAMPO DE LA PRÁCTICA  III. PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN EN UN INSTITUTO SUPERIOR

A manera de introducción presentamos los elementos del proceso

En esta ponencia comunicamos cómo se va configurando el Campo de la Práctica Docente en el tercer año del Profesorado de Nivel Inicial del Instituto Superior de Formación Docente N°3 de la ciudad de Bahía Blanca, en el que se viene implementando -desde 2008 y de manera gradual y progresiva- un nuevo Diseño Curricular para la formación docente.

Alguna de las particularidades que tiene la carrera en este instituto es la cantidad de alumnxs


que, en los últimos años no ha bajado de cien  inscriptos. Esto que puede parecer un dato anecdótico, genera singulares y diversas formas de trabajo, que ha desencadenado en la formación “informal” de un equipo de trabajo, ya que somos muchas docentes las que tenemos a cargo la formación de alumnxs de tan alta matrícula.

Ese trabajo “en equipo” hemos ido afianzándolo desde la puesta en marcha del diseño, incorporando en el transcurso a varias colegas, situación que han posibilitado configurar experiencias y recorridos semejantes aunque particulares al interior de los grupos específicos de trabajo. Consideramos que el camino recorrido ha sido intenso y movilizador en sentido formativo: participamos en jornadas de Acompañamiento Capacitante centradas en la problematización y redefinición del Campo de la Práctica Docente; generamos nuevos dispositivos didácticos; construimos espacios institucionales interdisciplinarios; trabajamos conjuntamente con la Jefatura de Nivel Inicial organizando e informando acerca de la nueva modalidad; diseñamos propuestas anuales en forma conjunta; participamos de congresos y jornadas compartiendo las primeras experiencias, entre otras actividades.

El diseño curricular para la Formación Docente del Profesorado del Nivel Inicial, continúa sosteniendo a la Práctica Docente como eje vertebrador. Sin embargo, propone una nueva configuración al presentarlo como Campo, e incluyendo en  él tres componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.

Las herramientas de la práctica se refieren al tratamiento de temáticas relativas a la investigación en la práctica, a las perspectivas y técnicas de aproximación cualitativa a la institución escolar, el abordaje de la práctica, entre otras.

La práctica en terreno remite a las experiencias y vivencias que se desarrollan durante toda la carrera en condiciones reales, en el campo educativo amplio (contexto socio cultural más allá de la escuela), en el campo institucional y en el campo áulico.

El Taller Integrador Interdisciplinario está pensado como un espacio de encuentro entre los diferentes actores involucrados en la formación de docentes y lxs alumnxs de la carrera. “Se lo propone como integrador porque busca la articulación de la teoría con la práctica, de la acción con la reflexión, de la escuela y el instituto formador con la comunidad y la sociedad, de la formación básica con la cultura escolar. Y como interdisciplinario porque supera las particularidades de las disciplinas al considerar la docencia como una práctica social y pretender su tratamiento desde la complejidad” (Diaz, Iriarte, Yasbitzky; 2011).

En el 1º año, el eje de la práctica en terreno se centra en que el futuro docente conozca contextos sociales donde se concretan experiencias de enseñanza, más allá de las instituciones escolares. La intención es la de comprender cómo en estos espacios sociales se interpela a los sujetos, se ponen en juego procesos de enseñanza y aprendizaje, se promueven otros vínculos entre los adultos y los niños. La entrada y la inmersión en el campo van acompañadas de herramientas de la práctica que proponen el abordaje de la educación social y las estrategias de acción popular. El taller integrador interdisciplinario gira en torno al concepto de ciudad educadora.

En el 2º año, el campo de la práctica hace foco en “las instituciones educativas como espacios culturales, sociales y políticos en los cuales se inscribe la práctica docente. Considerar a la escuela de esta manera implica aproximarse a ella desde las claves del conflicto, la complejidad y la no neutralidad. […] Se plantea el desafío de desnaturalizar la mirada, posicionarse en el lugar de extranjero, asumir la necesidad de comprender los sentidos que los actores le dan a la escuela.”

Para el campo de la práctica de 3º año, el diseño curricular propone como eje de trabajo la entrada a la sala con el apoyo de la docente coformadora. El planteo hace referencia a la necesidad de profundizar en la formación del posicionamiento político de la docencia, considerando al maestro/a como trabajador, movilizador y creador de la cultura.

En el caso del 4º año el eje estructurante de esta materia es el posicionamiento docente, es decir, se intenta recuperar los saberes internalizados en su trayectoria de formación, para poner en juego la reflexión sobre sus prácticas y el análisis de sus observaciones en los jardines. La intencionalidad es permitir retirarse de las versiones que aportaron a la descalificación de los maestros/as en décadas  anteriores, en búsqueda de un fuerte proceso de deconstrucción y de reconstrucción del rol docente.

Manos a la obra. Nuestras propuestas y experiencias en el tercer año

La entrada en 3º año a las salas de los jardines de infantes es vivida por las alumnas como un momento muy especial, se visten por primera vez con el “guardapolvo a cuadritos” y se reconocen y son reconocidas como “las seños”. Son días de mucha agitación, nerviosismo, inquietudes, “miedos a saber si podrán”, angustias y estrés que llevan a cuestas en la presentación y en los primeros días en las instituciones.

La propuesta de inserción en las instituciones educativas y en las aulas en particular es grupal, y por parejas pedagógicas respectivamente. Se pauta un cronograma de trabajo que incluye algunas consideraciones generales: en los meses de junio y julio las alumnas realizan un recorrido por el jardín y el barrio, entrevistan a directivos y otros actores y participan en diferentes eventos: reuniones, comedor, actos, entre otros. Asimismo observan y colaboran activamente como ayudantes de la maestra coformadora. En este período deben llevar un registro del proceso.

A partir del regreso del receso invernal, las alumnas presentan el plan con el que harán, en el mes siguiente, sus prácticas de ensayo, siempre contando con el apoyo y acompañamiento de las docentes (de campo de la práctica docente y coformadora). Mientras tanto se realizan periódicamente talleres de  dos horas semanales con el objetivo de analizar las experiencias y registros.

Entre las actividades, también se les solicita la escritura de experiencias pedagógicas relevantes. La intencionalidad está puesta en problematizar “el acontecer escolar y el trabajo pedagógico desde la perspectiva de los actores –en este caso las estudiantes practicantes- […] que llaman e incitan a la reflexión, la conversación informada, la interpretación, el intercambio y la discusión horizontal entre docentes-en nuestra situación, alumnas” (Suárez, D.; 2007: 15). El proceso reflexivo también tiene su apoyo escrito en tres informes parciales por pareja pedagógica, que requieren análisis fundamentados desde el aporte bibliográfico. Las consignas hacen hincapié en la consideración de las miradas en el aula, en los otros –compañera pedagógica, maestra, otros docentes, personal, directivos. El informe final es socializado, discutido y analizado en una jornada plenaria con las alumnas practicantes donde se invita a los demás docentes que dictan las asignaturas del tercer año del profesorado.

Otra propuesta que se planifica es la visita a jardines de la zona rural de nuestro distrito y de distritos vecinos. Esos viajes, son trabajadas con actividades previas, durante y posteriores al recorrido.

Las tareas previas en general, giran alrededor de la lectura de casos y textos específicos sobre el tema, se planifican las acciones propias de la visita, como participación de las rutinas del jardín, presentación de juegos, canciones, obra de títeres. Finalmente,  las actividades posteriores consiste en análisis de lo vivenciado,  narrativas pedagógicas, simulacro de planificación para plurisalas de zona rural, entre otras.

El Taller Integrador Interdisciplinario ha cobrado dos formatos. En los años 2010 y 2011 se propuso como actividad conjunta para los 2º y 3º años de las Carreras de Formación Docente del Instituto, el desarrollo de  talleres en simultáneo. Se llevaron a cabo dos jornadas de trabajo en la sede del Instituto. Las temáticas de los talleres giraron en torno a las prácticas en contextos y realidades diferentes: prácticas docentes en escuelas rurales, diversidad en el aula, diversidad sexual, violencia escolar, aulas con multi-impedidos, el cuidado de la voz, expresión corporal, los valores en el aula, canciones y música,. A cargo de los talleres estuvieron los docentes del instituto. Estas propuestas se difundieron durante una semana y lxs alumnxs y docentes eligieron -según sus intereses- el taller en el cual participar.

Este año, llevamos adelante un solo Taller con lxs alumnxs donde la temática fue  “La creatividad”, el encuentro fue organizado entre las profesoras de práctica docente y las del área artística. La idea es continuar con el abordaje de la creatividad a lo largo del año.

Los primeros logros a la vista

En la evaluación solicitada en la segunda parte del año 2011, se recogió información sobre el desarrollo de este proceso de construcción, no sólo de docentes y directivos sino en palabras de las alumnas.  En el caso de los talleres propuestos como espacios de articulación interdisciplinaria la valoración que realizaron lxs alumnxs fue muy buena, ya que los consideraron  como instancias de aprendizaje “fuera” del cursado convencional de materias, en el que podían elegir según sus intereses. En algunos casos demandan que se vuelvan a replicar ya que como debían elegir entre una de las propuestas presentadas, quedaron con la inquietud por participar de los otros espacios.

La escritura de relatos pedagógicos por parte de las estudiantes en relación a sus prácticas en los jardines se propone desde el diseño como un trabajo colaborativo entre almunas y co-formadoras. En nuestro caso, dada la complejidad y las dificultades que tenemos para encontrar espacios y tiempos de trabajo con las co-formadoras, les proponemos la escritura de sus relatos personales, en proceso de elaboración colaborativa con sus parejas pedagógicas y el resto del grupo que asiste a un mismo jardín.

Esta modalidad a veces es resistida por las alumnas, ya que ellas expresan que “no saben escribir”, aunque los resultados hasta ahora dicen lo contrario, ya que todas han podido, en algunos casos con más facilidad que otras, escribir/relatar/narrar sus vivencias. Estas experiencias fueron recopiladas en cuadernillos que  en el año 2011, se presentaron en las Jornadas de evaluación del Proyecto de Mejora Institucional 2010-2011. Escribieron en sus relatos:

“¡Cuántas cosas nuevas!, nuestra primera experiencia, ¡que nervios! Cuanta expectativa, un montón de sensaciones nuevas me rondaban la cabeza. No podía parar de pensar durante el viaje como iba a hacer ese día” (Gimena)

“Tenía en mí la emoción de ver algo más, algo que me sorprendiera y así fue. Llegamos al tan esperado jardín rural. Allí nos recibieron “con los brazos abiertos”, para que podamos recorrer libremente su tan amado jardín” (Romina)

“En mi cabeza se cruzaban muchas ideas, pensaba en cómo nos iban a recibir, como seria los jardines y los niños;  también en cómo iba a ser mi reacción al ver tantos niños juntos, y más sabiendo que no había concurrido a muchos jardines, solo había visitado uno solo y poco tiempo.” (Brenda)

“Nervios, ansiedad, miedo, desafío y satisfacción -por enfrentar una nueva labor que me aproxima a la profesión elegida- se mezclan y se conjugan en un espacio: el jardín, la sala. Un espacio privilegiado de intercambio y de aprendizajes en distintas direcciones: entre alumnos y maestros, entre alumnos, entre maestros y futuros docentes (nosotros)…Un espacio que propicia el crecimiento y la autoevaluación.” (Marina)

“Yo sabía que este desafío iba a ser placentero, y que con cada día que pasara, ahí con ellos, mi experiencia iba a quedar marcada por miles de recuerdos y momentos incuestionables. Para mí esta experiencia es una aventura, en la que día a día se van agregando nuevos protagonistas, nuevos desafíos y nuevos riesgos; pero lo fundamental es mantener y enriquecer una actitud que adopto en los momentos de reflexión…” (Vanesa)

Como se ve, estos relatos en primera persona se constituyen en documentos que dan cuenta de sus sentimientos, sensaciones, como propone Christine Delory-Momberger “el ser humano se adueña de su vida y de sí mismo a través de historias. Antes de contar esas historias para comunicarlas a los demás, lo que vive sólo se torna su vida y ese ser sólo se torna el mismo, a través de figuraciones mediante las cuales representa su existencia” (2009: 37). El objetivo es que el proceso reflexivo de las alumnas se convierta en una instancia cotidiana, constante, que se apropien de la relevancia de este aprendizaje para su futuro desarrollo profesional.

Lo que aún falta… Desafíos…

Este trabajo intentó mostrar la construcción de un Campo de la Práctica que sigue procesos de construcción, en el sentido en que aún quedan muchas cosas por hacer, muchas cosas por mejorar. Especialmente porque estamos seguras que falta afianzar las propuestas que estamos llevando adelante.

Entre las cuestiones que sabemos requieren superación, aunque no depende solamente del instituto, es la disponibilidad de jardines y salas para realizar la experiencia de práctica en el tercer año. A pesar de haber realizado reuniones con Inspectores de la rama y el Inspector Jefe Distrital, antes de comenzar el año escolar, y sabiendo del número de alumnos, no logramos la respuesta esperada de esa parte. Esto ha generado una dispersión de alumnas por toda la ciudad, en grupos reducidos, lo que implica mucho tiempo de traslado y dispersión de parte nuestra para realizar el acompañamiento de manera adecuada.

Esta instancia se realizó a lo largo de los años 2011 y 2012. En el primer año nos reunimos en el Instituto pero se presentaron sólo las Inspectoras del Nivel Inicial, ya que las directoras no fueron autorizadas a asistir. Este año, además logramos acercarnos a reuniones de Inspectoras con todas las Directoras del Distrito (en total tres reuniones en distintos puntos de la ciudad) donde pudimos presentar la propuesta, dialogar acerca de las dificultades en la organización y en la aceptación de los requisitos de práctica de cada año.

Otro tema que requiere revisión es el trabajo con las co-formadoras que no siempre resulta como lo esperamos, ya que muchas docentes no pueden tomar distancia de su propia historia como maestra practicante, prevaleciendo en todo momento sus propios enfoques y supuestos teóricos y prácticos, obturando la posibilidad de interacción, de intercambio y confrontación de ideas entre quien actúa como referente autorizado, legitimado institucionalmente y la alumna practicante. Como sostienen Gloria Edelstein y Adela Coria, “Abrirse a la escucha y comprensión de la lógica peculiar de las alternativas generadas por practicantes no es tarea fácil. Implica poner en suspenso los propios deseos de realización, que derivan de una suerte de mimetización con el lugar del practicante” (1995:48).

A su vez, también es importante señalar que los docentes co-formadores asumen en algunas ocasiones  ser “el modelo” que las practicantes deberán seguir, observándose una tendencia a modelizar, siguiendo a Carrizales (1991) tendencia a “elaborar mundos felices, plenos de orden, homogeneidad, sin conflictos y sin historia, violentando de este modo la realidad”.

Uno de los desafíos que surge de estas reflexiones es la posibilidad de insistir en el trabajo colaborativo entre coformadoras y alumnas. Para ello la herramienta de las narrativas pedagógicas se nos presenta como una instancias de revisión de las propias prácticas pudiendo tomar conciencia de lo que pasa en esta relación y desde  allí,  hacer un retorno reflexivo sobre sí mismo,  lo que implica como señala Jean Filloux, “que yo me vuelva consciente  de mí mismo, que yo pueda existir por mí mismo (analizar mi experiencia, mis temores, etc.) que no me quede en mí mismo y que acepte que el otro pueda ser un sujeto que pueda hacer lo mismo” (1995: 38).

Finalmente otro de los desafíos que nos planteamos se relaciona con el fortalecimiento de nuestro equipo de trabajo. Sabemos que no existen los espacios ni tiempos institucionales como para que funcionemos formalmente como tal. Sin embargo hemos encontrado la manera de comunicarnos por diversos canales y notamos que son innumerables los beneficios de compartir las propuestas didácticas, de elaborar consignas en forma conjunta, de compartir clases presenciales, de evaluar y co-evaluar la puesta en marcha de las distintas iniciativas, entre otras.

Creemos que no es habitual que en los Institutos se generen estas dinámicas de trabajo y coincidimos en que debemos aprovechar esa sinergia que se va conformando por la integración de nuestras individualidades en un equipo que nos supera. Descubrimos que en este encuentro se maximizan las cualidades de cada uno de los elementos y se abren espacios de exploración y potencialidades tanto para enriquecer lo que ya venimos haciendo y crear nuevas propuestas como también para proyectar investigaciones que nos permitan indagar en las problemáticas que visualizamos. Entendemos que estas zonas de intersección producen efectos que benefician a todos los actores educativos que fuimos “nombrando” en esta ponencia.

Bibliografía

Delory-Momberg Christine (2009) Biografía y educación. Figuras del individuo-proyecto. Clacso Coediciones. FFyL. UBA. Buenos Aires.

Edelstein, Gloria y Coria, Adela (1995) Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. Colección Triángulos Pedagógicos. Kapeluz. Buenos Aires.

Filloux, Jean Claude (1997) “Intersubjetividad y formación. El retorno sobre sí mismo”. En Intersubjetividad y formación. Documentos de formación de formadores, N°3, Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y Novedades Educativas. Buenos Aires.

Suarez, Daniel (2007) Documentación narrativa de experiencias pedagógicas y viajes pedagógicos. LPP. ISFD. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.


En  concordancia con los planteos de la Filosofía de género contemporánea , se utiliza la letra “x” en reemplazo de las vocales que permiten asignación de género.

En el equipo de trabajo participan, además de nosotras tres, las profesoras del Campo de la Práctica I, II y IV.

“El campo de la práctica en la formación del profesorado: nuevas experiencias, nuevos sentidos”, en: 6tas Jornadas de formación del profesorado, Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata. Diaz, Mabel; Iriarte, Laura y Yasbitzky, Ana Clara.

Ídem.

EL campo de la práctica docente del nivel inicial. Un espacio que permitió mirar-nos. III Jornadas de práctica y residencia Docente. 2012. UNS. Bahía Blanca. Diaz Mabel, Iriarte Laura, Ulloa Sandro.

Los costos de los viajes a jardines rurales fueron financiados con esos fondos.

Citado en Edelstein, Gloria y Coria, Adela (1995: 49).

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Jul 22 2013

¡Hola, mundo!

Published by Mabel Diaz under General

Hola!!!!!! esto es magnífico!!!

La intención es que este espacio me posibilite plasmar algunas de las sensaciones, sentimientos y experiencias que voy recopilando a lo largo de mis años como profesora de práctica docente, ya sea en el ámbito de la universidad como en el instituto.  Asimismo me gustaría poder recopilar, y/o anexar los relatos de los estudiantes en esas primeras experiencias.

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